Копировать Статьи

Кленова Н.В., к.ф.н
Буйлова Л.Н., к.п.н.

Сегодня это происходит в основном в тех же заведениях, где обучаются учителя и директора общеобразовательных школ: институтах усовершенствования учителей (ИУУ), институтах развития образования (ИРО), институтах повышения квалификации (ИПК) на базе педагогических университетов. Здесь, как правило, используется традиционная модель организации образовательного процесса, предполагающая очную форму обучения по циклу образовательных программ с выдачей документа установленного образца. Хотя для работников дополнительного образования и вводится ряд особых курсов, в целом их повышение квалификации осуществляется преимущественно в контексте той проблематики, которая предлагается специалистам, занятым в сфере общего образования. И это неудивительно, ведь ИУУ, ИРО, педвузы ориентированы, прежде всего, на учителей и управленческие кадры системы общего образования. Большую часть программ составляют здесь программы общей педагогической направленности. Приоритет отдается курсам по общим вопросам педагогики, психологии, экономики, права, управления, однако адаптировать психолого-педагогические аспекты деятельности к системе дополнительного образования детей, обеспечить научное руководство по вопросам развития этой системы удается далеко не всегда.

Чтобы в большей мере учесть специфику дополнительного образования детей, в названных учреждениях повышения квалификации вводится ряд образовательных программ, касающихся отдельных проблем этого вида образования. Некоторые учреждения решают эту проблему введением для педагогов дополнительного образования набора спецкурсов. Правда, выстроить набор спецкурсов в единую систему, а также охватить в полной мере спектр проблем, актуальных для дополнительного образования детей, традиционным учреждениям повышения квалификации нередко весьма сложно.

Другой подход в организации системы повышения квалификации - его условно можно назвать практико-ориентированным - представлен в деятельности некоторых учреждений дополнительного образования детей, которые имеют лицензию на дополнительное образование взрослых и выступают в качестве базовых учреждений дополнительного образования детей в соответствующих федеральных округах. Ряд наиболее крупных учреждений дополнительного образования детей, располагающих основательным научным потенциалом и большим практическим опытом работы, понимая необходимость развития кадрового потенциала занятых в данной системе специалистов, взяли на себя функцию организации их непрерывного профессионального образования.

Как правило, эти учреждения (обычно это крупнейшие дворцы детского творчества) самостоятельно либо в сотрудничестве с ИУУ, ИРО, педагогическими колледжами и вузами организуют на своей базе курсы повышения квалификации специалистов дополнительного образования, работающих как непосредственно в данном учреждении, так и в других УДОД конкретного города и области.

Удачный пример деятельности базового учреждения дополнительного образования детей по организации непрерывного профессионального роста своих специалистов дает Оренбургский городской Дворец творчества детей и молодежи (ДТДиМ). Здесь разработана комплексная программа профессионального роста педагогов (авторы – к.п.н. И.И.Буева, Н.Г.Корнева, Л.Ф.Клименко, Т.А.Ласкина), для реализации которой при Дворце создана школа «Успех». Предложенная методика работы в сфере повышения квалификации позволяет индивидуализировать процесс развития педагогического потенциала работников, максимально приблизить его к конкретным потребностям педагогов и создать практически для каждого из них индивидуальный маршрут повышения квалификации.

Школа «Успех» функционирует с 1998 года. Она объединила несколько направлений:

  • отделение начинающих педагогов;
  • отделение педагогов, готовящихся к аттестации (на вторую и первую категории);
  • психолого-педагогическую лабораторию «Эксперимент» (для педагогов, уже имеющих первую и высшую категории);
  • школу методистов;
  • школу управленцев;
  • школу старших и отрядных вожатых.

Данная система повышения квалификации направлена в основном на сотрудников Дворца, однако, позволяет привлекать и работников других учреждений г. Оренбурга.

Анализ подобного опыта показывает, что повышение квалификации в подготовленных для этого учреждениях дополнительного образования детей позволяет максимально приблизить к практике все теоретические курсы, а также осуществить реальное погружение слушателей в технологию передового педагогического опыта. Тем самым в полной мере удается учесть ту самую специфику дополнительного образования детей, которая нередко ускользает в общепрофессиональных курсах.

В то же время не всем базовым учреждениям в регионах удается привести транслируемые слушателям знания и навыки в определенную систему, должным образом увязав общепрофессиональные и специальные программы. Равным образом не всегда получается построить циклы образовательных курсов, исходя из реальных потребностей дополнительного образования детей и пришедших на курсы педагогов. Нередко перечень этих курсов определяется наличием либо отсутствием преподавателей, способных профессионально раскрыть соответствующую тему.

Перечисленные проблемы в значительной мере снимаются в специально созданных учреждениях, предназначенных для дополнительного профессионального образования специалистов сферы дополнительного образования детей. Это профильные учреждения, специализирующиеся на переподготовке и повышении квалификации руководителей учреждений дополнительного образования детей (УДОД), педагогов дополнительного образования, методистов, вожатых, организаторов детского движения. В роли таких профильных учреждений могут выступать:

  • особые подразделения при традиционных ИУУ, ИРО (как, например, Центр дополнительного и альтернативного образования при Московском институте открытого образования);
  • специально созданные в ряде городов России центры повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей.

Научный и практический потенциал подобных профильных учреждений значительно выше, чем у отдельных базовых учреждений дополнительного образования детей, взявших на себя функцию повышения квалификации. Он определяется не только специально подобранным штатным кадровым составом, но и реальной возможностью привлекать на договорной основе вузовских преподавателей, сотрудников учреждений культуры, лучших педагогов-практиков из различных УДОД, а также использовать в качестве стажерских площадок те или иные учреждения дополнительного образования города и области.

Здесь, как правило, складывается система повышения квалификации, представляющая собой комплекс взаимосвязанных, основанных на принципе преемственности образовательных программ различного уровня и направленности, позволяющих повысить уровень компетентности слушателей как в вопросах общепрофессионального характера, так и в сфере их непосредственной предметной деятельности.

Обычно такая система включает в себя инвариантную и вариативную части.

Инвариантные блоки освещают вопросы, связанные с современными подходами к образованию, особенностями педагогической деятельности в дополнительном образовании детей, а также проблемы ее нормативно-правового, психолого-педагогического и технологического обеспечения. Эти блоки представлены образовательными программами, направленными на развитие психолого-педагогической культуры педагога, осмысление места и роли дополнительного образования детей, освоение навыков проектирования и программирования педагогической деятельности, стимулирование саморазвития педагога.

Вариативные блоки дают возможность обеспечить большую адресность в обучении (углубленное овладение профессиональными знаниями и умениями в соответствии со спецификой выполняемой работы, педагогическим стажем, интересами слушателей). Они представляют собой комплексы образовательных программ как в целом по тем или иным направленностям дополнительного образования детей (например, «Организация экологического образования»; «Организация туристско-краеведческой деятельности учащихся»), так и по конкретным специализациям, когда слушателям предлагаются отдельные предметные циклы («Вышивка», «Кружевоплетение», «Технология организации игровой деятельности детей» и т.п.).

К сожалению, таких профильных учреждений пока очень немного. В печати получил отражение опыт Санкт-Петербургского городского Центра развития дополнительного образования (ГЦРДО), созданного на базе Дворца творчества юных; Центра профессиональной стажировки педагогических кадров системы дополнительного образования детей (ЦПСПК), открытого при Центре детей и юношества г. Ярославля; Екатеринбургского Областного учебно-методического центра повышения квалификации специалистов дополнительного образования (ОУМЦ), образованного на базе объединения «Дворец молодежи» - головного учреждения дополнительного образования детей Свердловской области.

Однако, как бы ни обстояли дела в том или ином конкретном регионе, каждый педагог должен помнить, что его постоянный профессиональный рост – через курсы повышения квалификации, дистанционное обучение, самообразование – непременное условие его востребованности как специалиста на рынке образовательных услуг.

д.п.н., профессор Костромского государственного университет им. Н.А. Некрасова

Я вновь повстречался с Надеждой -

приятная встреча.

Она проживает все там же -

то я был далече.

Б.Окуджава

Большое впечатление на всех, кто причастен к сфере дополнительного образование детей, произвела пятая программная статья В.В.Путина «Строительство справедливости. Социальная политика для России», опубликованная в «Комсомольской правде» 13 февраля. Впервые один из руководителей государства признал: «За последние десятилетия система дополнительного образования детей потеряла значительную часть своих кадровых и финансовых ресурсов». Совершенно очевидно, что после признания явного неблагополучия возникает надежда на преобразование.

Все ниже изложенное, является субъективным отражением серьезного осмысления ситуации группой экспертов, собранных Высшей школой экономики в феврале 2012 года (С.Г.Косарецкий, Б.В.Куприянов, А.В.Леонтович, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова, А.А.Попов, С.М.Юсфин). Попробуем развернуть картинку неблагополучия внешкольной сферы, характеризуя которое в ряде наших предыдущих текстах эксплуатировалось слово «отчуждение» -  потеря педагогами, управленцами, коллективами учреждения смысла своей работы.

ДВАДЦАТИЛЕТНЯЯ ПАУЗА ГОСУПРАВЛЕНИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВНЕШКОЛЬНОЙ СФЕРОЙ

Пустынна крыша дома моего -

Ни флюгера, ни флага.

Да и под крышей тоже ничего

Лишь чистая бумага

В.Ланцберг

Отчуждение учреждений дополнительного образования детей от государства связано с одним системным сбоем и одним инструментальным. Системный сбой вызван тем, что предшественник дополнительного образования – внешкольное воспитание (внешкольная работа) формировалось постепенно как решение очередной задачи, решаемой государством, партией и правительством (развитие промышленности - юные техники, развитие авиации - юные летчики, развитие сельского хозяйства - юннаты и т.д.), при этом новые направления внешкольного воспитания появлялось по ходу, дополняя существующий перечень. Возникшее к 80 гг. разнообразие соответствовало идее всестороннего и гармоничного развития строителя коммунизма, однако не было четко структурировано. Главным достоинством советского внешкольного воспитания была его встроенность в общественно-политическую систему, как глобально, так и операционно. Глобально - внешкольная работа – представляло означенное участие молодого поколения во всенародном деле строительства коммунизма. Следует подчеркнуть идентичность со старшими (строим вместе), активность и продуктивность (строим себя как будущих строителей и участвуем в делах старших – помогаем). Операционно – формы организации коллективной жизнедеятельности кружковцев были аналогичны взрослым, это была игра – имитация взрослых образцов. В описываемой ситуации не было отчуждения, а были отождествление, позитивное означивание, субъективная причастность и т.д.

Кардинальные изменения 90-х годов вытолкнули  внешкольные учреждения (учреждения дополнительного образования) на общественно-политическую периферию, они уже не воспринимались в качестве средства решения актуальных государственных задач. Российское государство, озабоченное в первую очередь экономическими, политическими, социальными проблемами  не придавало серьезного значения внешкольной сфере (негативную роль сыграли радикальные идеи отказа от воспитания детей как государственной политики). Лишившись заказчика в лице центральной власти, учреждения допобразования не получили его ни в лице ни региональной, ни муниципальной власти, Более того, два десятилетия никакой внятной идеи, определившей бы место и роль учреждений ДОД в районе, в малом и крупном городе сформулировано не было. Учреждения были оставлены один на один с собственным непониманием своей миссии (обслуживание образовательных потребностей населения, детей, родителей или выполнение задач воспитания сформулированных государством в начале ХХI века). Сущностная невстроенность внешкольных учреждений в жизнь города, поселка, микрорайона, их отчужденность от социальных реалий муниципалитета, региона и всей страны снизила пафос решаемых задач, степень приобщенности детей и педагогов к продуктивной деятельности. Все ограничивается эпизодическим задействованием художественных коллективов при праздновании тех или иных памятных дат. То есть дети и подростки не соучастники, а так художественная обслуга массовых мероприятий, симпатичный фон народного торжества. Это – кризис, системный сбой.

Квалификация событий, произошедших с 1992 по 2012 гг. как системного сбоя базируется на том, что государство либо должно было продолжать осуществлять функцию заказчика, либо организовано передать ее на уровень субъекта федерации, либо муниципалитета, либо местного сообщества (что-то типа земств), либо предоставить самим учреждениям возможность экономико-правового самоопределения. Однако в полной мере этого сделано не было.

Хотя некоторые движения государства можно отметить: возможное делегирование полномочий все же осуществляло (в рамках 131 ФЗ от 2003 г. учреждения  ДОД должны были стать муниципальными, а позже часть внешкольников стала автономными учреждениями согласно 174 ФЗ  от 2006 г. «Об автономных учреждениях», в последние три года с введением «государственных и муниципальных заданий образовательным учреждениям» состоялась некоторая проблематизация по основанию заказ – цель - результаты). Однако, если суммировать то перечисленного оказывается немного.

Инструментальный сбой в отношении внешкольного допобразования произошел в области нормативно-правового обеспечения – в законе РФ об образовании признаком образования определен ценз – стандарт – минимум, отсутствие которого ставит дополнительное образование – вне закона.  Некоторые сигналы о государственных приоритетах федеральная власть подавала через программы, конкурсы, мероприятия, но в конечном итоге их обилие отбило у всех желание разгадывать кроссворд под названием «Государственный заказ системе дополнительного образования детей». Итак, на трех уровнях власти роль учреждений допобразования не просматривалась, государство устранилось от управления. Отсюда в дополнительном образовании возникло субъективное ощущение не нужности, не серьезной осуществляемой работы.

За анализируемые 20 лет так в серьез не сложились отношения учреждений дополнительного образования детей с родителями, в советском  прошлом родителям не очень-то доверяли, и поэтому с ними особо не считались. Российский родитель начала нового тысячелетия и по правовому статусу и по фактической позиции явление принципиальное иное.  Юридически родитель в УДОД заказчик и эксперт образовательной услуги, при этом зачастую платит за услугу государство, что несколько отчуждает родителя. Тем не менее, современный родитель готов участвовать в финансировании образования и развития своего ребенка, хотя дифференцированно (существуют различные группы родителей школьников как по финансовым возможностям, так и по отношению к инвестициям в образование своих детей). Однако даже самый заинтересованный родитель плохо ориентируется в реалиях дополнительного образования, то есть выступать заказчиком фактически не может, в свою очередь современные учреждения допобразования не готовы  работать с родителем обслуживая его как потенциального заказчика (помогать в осознании различных вариантов результатов и эффектов образования). Мощную конкуренцию непрозрачности выгод внешкольных учреждений составляет общеобразовательная школа, которая совершенно ясно рисует перед родителем необходимость успешной сдачи ГИА и ЕГЭ. Против УДОД работает родительская мода на языковую подготовку школьников, развитие экономических и информационных компетенций (соответствующие образовательные программы способны реализовывать далеко не все внешкольные учреждения).

Осмысление положения дел во внешкольной сфере позволяет зафиксировать парадокс - в авторитарной советской системе внешкольные учреждения были привлекательны для подростков, а сегодня в новом демократическом дополнительном образовании преобладает обучение, возможности для реализации подростками своей потребности в общении ограничены, поэтому в контингенте занимающихся преобладают дошкольники и младшие школьники.

Еще одну группу несостоявшихся игроков на поле заказа учреждениям дополнительного образования стали общественные объединения, коммерческие организации, образовательные учреждения профессионального образования, школы, промышленные предприятия. Значение всех перечисленных заказчиков состоит в том, что они несут в себе часть общественного воспроизводства (восполнение в каждом поколении художников и военных, учителей и бизнесменов, инженеров и политиков и т.д.).

Есть, правда и позитивные примеры внешкольного образования, оформившиеся в рамках тех или иных традиций, например восточных единоборств (боевых искусств) и гимнастик. Федерации восточных единоборств, арендуют спортивные залы, занимаются с большим числом подростков, реализуя две сущности воспроизводя в новом поколении готовность к воинскому служению и эталоны физической и психофизической гармонии человека.

В обстоятельствах отсутствия прежнего заказа и непостроении иного нового, учреждения дополнительного образования оказались в изоляции и стали совершенно произвольно формулировать свои целевые ориентиры, либо просто плыть по течению, в обоих случаях постепенно еще более отчуждаясь от государства, родителей, детей, общественности, и т.д.

НЕПРАЗДНИЧНАЯ СИТУАЦИЯ

И СЦЕНАРИИ БУДУЩЕГО ПРАЗДНИКА

А кажется, что горлом тоска вот-вот захлещет,

И зал зарукоплещет, и сердце заболит....

О.Митяев

Ситуацию, сложившуюся  к 2008 году (году 90-летия внешкольного воспитания – дополнительного образования), можно было определить как кризис системы - в ряде субъектов Федерации началось не всегда обоснованное сокращение числа учреждений ДОД, так называемая «оптимизация сети». Ложность самой формулы на поверхности - в отсутствии заказа, при неясности миссии, цели, задач нет базы, основы для того, чтобы сделать оптимальным. На самом деле оптимизация была вызвана тем, что вследствие архаичности содержания занятий, предлагаемых детям, уменьшалась наполняемость детско-подростковых объединений. Хотя эта ситуация не коснулась регионов, в которые шла и идет миграция населения.

Кроме того, с 90-х годов резко возросло количество танцевальных, спортивных объединений и таких, где визуален результат образования (как для родителей, так и с точки зрения участия в конкурсах), в содержании занятий художественного направления особенно ярко стала проявляться попсовость  (ориентация на подражание популярным исполнителям, отказ от высокого эстетического качества, от оригинальности, в пользу узнаваемости, подчинение вкусам массовой культуры).

В педагогических кадрах все ощутимей стало проявляться старение и ослабление. Среди педагогов дополнительного образования стали преобладать, не очень адаптированные к современным реалиям лица, а порой и просто чудоковатые  персонажи, зацикленные на предметной составляющей занятий. Возникал своего рода социально-профессиональный аутизм (главным источником содержания программы выступали интересы самого педагога). Все эти тенденции разворачивались в обстановке замалчивания реального положения вещей, кризис отразился и в сфере внешкольной педагогики.

Оценивая в тот момент перспективы внешкольных учреждений, виделось явное расслоение практики на несколько страт.

Страта социального успеха предполагает  высокое качество обучения, яркую демонстрацию результата обучения. От этой страты веет социальной успешностью, она востребована родителями и детьми, соответствует политически конъюнктурной теме «Здоровый образ жизни», присутствует на официальных мероприятиях в виде украшающих торжество выступлений детей. По содержанию занятий здесь чаще всего спорт, занятия танцами, эстрадным вокалом и др.. Страта социального успеха  финансово поддерживается родителями в разной мере, но практически везде поддержка есть (покупка спортивной формы и инвентаря, шитье сценических костюмов и т.д.).

Страта архаики и кича. Качество обучения, как правило, среднее, и ниже среднее, содержание занятий не очень престижное. Так, например, широко распространенное бисероплетение, оригами и т.п. за редким исключением никакого серьезного отношения к традиции этих занятий не имеет, развивающий, образовательный потенциал не осознан и не реализуется. Тем не менее данная страта обеспечивает занятость некоторой части детей. Вокруг этой страты масса лукавства и профессионального самообмана (закрываются глаза на низкую наполняемость групп).

Страта высоких образцов включает те внешкольные объединения, где обеспечивается высокое и выше среднего уровня качество образования. Содержание занятий не всегда престижное, традиционное, образовательный процесс требует множество ресурсов. Сферы занятий отличаются высокой степенью корпоративности (замкнутые корпорации судомоделистов, юных десантников, музыкантов, экологов). Страта высоких образцов поддерживается отдельными государственными программами, отдельными органами гос. власти и отдельными родителями. В настоящий момент угроза для этой страты – сползание к попсе, кичу (вместо игры на скрипке – хоровые отделения музыкальной школы, вместо авиа-моделирования – основы моделирования из бумаги и т.п.). В то же время, немало адресов передового опыта, когда высокие эталоны занятий детей успешно обеспечиваются (сотрудничество центра технического творчества с авиастроительным вузом, станции туризма с учеными – историками).

Возможный дрейф первых двух слоев был достаточно предсказуем – разделение дополнительного образования на качественное, оплачиваемое финансово благополучными слоями родителей и социально-защитное, гарантированное государством для малоимущих слоев населения. Совершенно не понятно рисовались перспективы третьего слоя, правда возникшая в образовательной политики последних пяти лет идеология работы с одаренными детьми в дополнительном образовании могла отчасти обозначить положение третьего слоя внешкольной практики.

Будущее учреждений допобразования может быть  изображено через несколько сценариев управления этой подсистемой системы образования.

Первый сценарий – рыночный, либеральный. В своем радикальном виде предусматривает обеспечение самостоятельности внешкольного  дополнительного образования в виде автономных учреждений, поддержка некоммерческих и коммерческих организаций, которые работают данной сфере, все перечисленные субъекты вынуждены будут привлекать средства из разных источников, причем финансовые возможности родителей будут привлекаться более целенаправленно. Постепенно, в ходе естественного отбора, все нежизнеспособное отомрет, дополнительное образование станет конкурентоспособным. Сторонники этого сценария предполагают развития сети ресурсных центров и массы свободных субъектов, которые через ресурсные центры будут формировать пространства дополнительного образования. Здесь в режиме самостоятельного поиска инвестиций различные субъекты дополнительного образования будут кооперироваться с коммерческими организациями.

Второй сценарий – государственнический,  консервативный. Государство построит в регионах систему дополнительного образования, привлекая различные организации, но опираясь на бюджетные и автономные, которые будут получать муниципальные и государственные задания, решая тем самым актуальные задачи развития страны (от социальной защиты населения детей и педагогов до воспроизводства инженерного корпуса отечественного машиностроения). В пользу второго сценария говорят опросы руководителей внешкольных учреждений дотационных регионов

Третий сценарий – общественно-демократический предусматривает активизацию местного сообщества, либо через усиления влияния некоммерческого сектора, либо за счет включения муниципальных законодательных собраний, готовых к разработке внешкольного раздела образовательной политики. Здесь представители гражданского общества на основе общественного договора (социальной конвенции) будут формировать и формулировать заказ учреждениям, исходя из понимания,  как настоящего момента, так и прогнозируя развитие ситуаций в будущем. Аналогом третьего сценария можно считать опыт земского просвещения, земского здравоохранения, когда любые самые скромные средства тратились исключительно адресно, на решение конкретных проблем. В рамках третьего сценария возможно полноценное социальное партнерство, когда общественные объединения формулируют цели и проводят экспертизу результатов, муниципалитет задает правовое поле, бизнес сообщество выделяет ресурсы, свободные носители  осуществляют дополнительное образование в соответствии с целями, используя средства бизнеса и помещаясь в правовое поле.

В наших дальнейших построениях воспользуемся положениями уже упоминавшейся выше статьи председателя правительства. В частности, в тексте, В.В.Путин указывает: «Необходимо вернуть систему дополнительного образования в сферу ответственности государства - на региональный уровень, оказывая при необходимости поддержку из федерального бюджета». Конечно, само по себе названное решение имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны в настоящий момент субъекты федерации в ресурсном и правовом отношении значительно сильнее муниципалитетов, здесь имеются и  возможности научно-методического сопровождения и соответствующий опыт (хотя, конечно, муниципалитеты, муниципалитетам рознь). С другой стороны, выбор региона как субъекта организации системы дополнительного образования, противоречит предыдущим тенденциям, а главное в определенной мере продолжает традицию централизации. Всё-таки дополнительное образование по природе своей муниципально, работая с населением  муниципалитета, связано со специфическими потребностями детей и родителей, проживающих в данной местности.

МАТРИЧНАЯ ОСНОВА МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Те всемирные теченья, и всесильные потоки,

Что диктуют направленья, и указывают сроки
М. Щербаков

Разнообразие внешкольного дополнительного образования детей не имеет общепринятой и рациональной типологии. Именно здесь и усиливаются трудности, обусловленные не явственностью заказа, сложностью разработки норм и неготовностью педагогов следовать этим нормам. Именно поэтому значительные усилия были потрачены нами в предыдущие годы на разработку типологии, своего рода социокультурной матрицы дополнительного образования детей, которая может быть основой для проектирования муниципальной системы дополнительного образования.

Сразу оговоримся, что обозначенные в документах и сознании педагогов, руководителей, детей типы учреждений и объединений не всегда отражают реальную сущность (то везде объединение определяется как студия, а там никакой студии, а школьность). Предлагаемая ниже матрица призвана удерживать сущности социокультурные – необходимые для осознанного воспроизводства профессиональных и досуговых групп населения территории, а с другой стороны соответствует потребностям и ожидания подростков и родителей учащихся.

Первый вариант – школьный (воспроизводство эталонов культуры в самых разных проявлениях музыка, изобразительное искусство, спорт),

Второй– студийная (воспроизводство творческого отношения в различных сферах человеческой деятельности – искусство, наука, общественная деятельность, техника),

Третьей– ремесленная (воспроизводство ручного производительного труда, умелости и мастерства),

Четвертая – игровая (воспроизводство культуры ритуала, символических практик, имитационности и моделирования в деятельности военно-патриотических объединений),

Пятая – клубная сущность (воспроизводство социально одобряемого свободного от работы времяпрепровождения, общественной самоорганизации, индивидуальной и коллективной досуговой самоорганизации).

Названные варианты имеют свои особенности. Так, школьный вариант дополнительного образования может рассматриваться как поддержание общего культурного уровня населения (доступное любительство начального уровня) и работа с одаренными (содействие к восхождению к эталонам искусства, спорта, науки и т.д.). Аналогично выстраивается студийный вариант: развитие творческих  способностей как инструмента приспособления, необходимого для каждого человека и работа с будущими творцами в сфере науки, искусства, политики, и т.д. В школьном и студийном вариантах между «начальным» и «продвинутым» может быть множество промежуточных уровней, в зависимости от материальных возможностей территории, школа и студия предусматривают селекцию талантов. И хотя в своей статье премьер осудил раннюю селекцию и отсев, но здесь все будет зависеть от финансовых возможностей территории. В качестве массовых многоуровневых моделей можно рассматривать государственные  программы «Золотая шайба», «Кожаный мяч».

В противоположность двум предыдущим остальные варианты представлены преимущественно двумя полюсами: клубный вариант (подростковой общественной организацией коммунального типа и элементами клубности в каждом детско-подростковом внешкольном объединении), игровой (центрами юных моряков, десантников, пограничников и периодически проводимыми отдельными мероприятиями), ремесленный (объединениями, сохраняющими традиционные ремесла и пробы –знакомства с ремесленными практиками).

СО СДЕРЖАННЫМ ОПТИМИЗМОМ

Блажен, кто верен
Миражам и приведеньям

В. Ланцберг

Серьезной задачей государственной образовательной политики на современном этапе следует считать обеспечение доступности дополнительного образования для детей и подростков. Объективная доступность учреждений дополнительного образования детей означает для учащихся обеспечение равенства прав и отсутствие транспортных, финансовых и других барьеров  включения учащегося в коллективную жизнедеятельность того или иного детско-подросткового внешкольного объединения (школьного, клубного, студийного, ремесленного, военно-служебного). Совершенно очевидно, что обеспечение доступности различных вариантов дополнительного образования детей призвано отвечать потребностям всех слоев и групп населения, строится на взаимодействии всех участников процесса;  направлено  на интеграцию возможностей различных организаций и эффективное использование имеющихся ресурсов. Кроме того интересы государства предусматривают  воспроизводство талантливых, одаренных людей, сохранение народных традиций, приобщение школьников к инновационным технологиям.

Кардинальная задача развития внешкольной сферы – модернизация практик существования педагогов и детей в соответствии с техниками и технологиями следующего поколения, это не просто внедрение  информационных технологий, это выход в другое мышление, другие инструменты решения задач. Формулируя это положение, серьезно задумываешься над будущим станции юных техников, расположенной в цирковой конюшне 19 века, оборудованной станками в середине 20 века и грамотно припорошенной оформлением изобретательными руководителями и педагогами  в начале нового тысячелетия.

Для решения задачи модернизации можно предположить два способа:  переоборудовать старую цирковую конюшню, или разместить оборудование в других площадях, не обязательно в помещениях учреждения. Первый способ кажется неестественным, а второй непривычным. Привычным будет оборудование малоподходящих помещений, такова традиционная преобладающая логика руководителя, для которого конструирование образовательных пространств на базе иных учреждений (вузы, предприятия, НИИ и т.д.). Сама  идеология открытого образования противоречит упрощенному институциональному подходу.

Как показывает осмысление имеющегося опыта, в современном дополнительном образовании явно недостает информационно-консультационных сервисов, которые помогли бы родителю и подростку выбрать занятие по душе, рефлексировать собственные успехи, самоопределяться в отношении будущего. Информационно-консультативные сервисы могут быть муниципальными и частными, работающими на город, микрорайон или внутри образовательного учреждения. Предназначенные для содействия в самоопределении обучающихся учреждения ДОД  смирились с мифологизацией самостоятельного выбора обучающимися, педагоги допобразования пытаются удерживать своих подопечных от активного поиска, пробы и возможного перехода в другое объединение, ограничивая возможности развития личности.

- Не грусти, не печалься, матерь Надежда,-

Есть еще на земле у тебя сыновья!

Б.Окуджава

Работы, раскрывающие отдельные положения данной статьи.

Куприянов Б.В. Программы в учреждении дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие. - М.: НИИ школьных технологий, 2011. - 228 с.

Куприянов Б. Репортаж с последнего рубежа обороны учреждений дополнительного образования детей // Управление школой. № 15 (546), 1-31.10.2011 - С.20-26

Куприянов Б.. Скромный выигрыш. Директора УДОД о возможности перехода учреждений в статус автономных // Управление школой. № 16 (547), 1-30.11.2011 - С.20-26

Куприянов, Б. В. Как сохранить учреждения дополнительного образования детей // Воспитание школьников [Текст] : теорет. и науч.-метод. журн. Б. В. Куприянов. .- 2011. - №2. -  С . 3-12

Куприянов, Б.В. Изучение заказа на дополнительное образование детей[Текст]/  Б.В.Куприянов // Журнал руководителя управления образованием. 2010.- №4.-С.III /11-18.

Данные идеи мы отработали на типологии общеобразовательных школ и детских общественных организаций, учреждений дополнительного образования:

  • Куприянов Б.В., Салина Е.А., Крылова Н.Г., Миновская О.В. Учреждение дополни-тельного образования детей как воспитательная организация// Учреждение дополнитель-ного образования детей как воспитательная организация.- Москва: ГОУ ЦРСДОД, 2003 г. - С. 22-62 ("Библиотечка для педагогов, родителей и детей" Приложения к журналу "Внешкольник. Воспитание и дополнительного образования детей и молодежи" - Вып. № 10).
  • Куприянов Б.В. Реструктуризация: сельская школа в поисках лица//Сельские школы Костромской области: пути преобразований: Сборник программно-методических мате-риалов. - Кострома: Деп. образования и науки, 2003.- С.58- 64.
  • Куприянов Б.В. Модели социального воспитания//Вожатый века: ежеквартальный общественно-педагогический журнал.-2004.- № 3(14), осень.- С. 28-30.
  • Куприянов Б.В. В поисках модели сельской школы // Школьное планирование: Журнал для школьных администраторов.- 2004.- № 3.-С. 20-27.
  • Куприянов Б.В. Учреждения дополнительного образования детей: периодическая система социально-педагогических элементов // Интеграция дополнительного и других сфер образования/ Под ред. А.В. Золотаревой, С.Л. Паладьева, Т.Н. Сапожниковой.- Ярославль: ИЦ Пионер, 2004 - С.12-19.

Когда мы приступали к этой работе, мы не вполне понимали что получим на выходе. По-настоящему, что получилось – судить, в первую очередь практикам. Если честно в какой-то момент показалось, что вот она “Периодическая таблица элементов, периодический закон”, почти как у Д.И.Менделеева, только применительно к учреждениям дополнительного образования, да и не только.

Начнем по порядку. В начале была концепция, которая и по сей день представляется весьма и весьма перспективной. Во-первых, рассмотрение Анатолием Викторовичем Мудриком учреждений дополнительного образования детей как организаций воспитательных. Похоже, этот текстовый пассаж не очень понятен, но постараемся объяснить в двух словах. В социологии и менеджменте давно используется термин “социальная организация”, понятие это применяют для анализа работы фирмы, госучреждения и т.д. и т.п. Анатолий Викторович предложил считать общеобразовательную школу, учреждения дополнительного образования, детские загородные лагеря, и т.д. и т.п. – “воспитательными организациями”. Оказалось, что такой подход крайне удобен, вся жизнь детских сообществ как на ладони, вернее на трех:

- организация социального опыта,

- образование,

- индивидуальная педагогическая помощь.

Нами были разработаны наиболее полярные и обобщенные варианты функционирования воспитательных организаций, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

Модель осуществления социального воспитания образное выражение, обозначающее особый набор и (или) специфическое сочетание характеристик жизни воспитательной организации или детского объединения. Всего моделей, оказалось, пять, мы их условно назвали: “естественный клуб”, “квазипрофессиональный клуб”, “станция”, “студия”, школа.

Какие воспитательные элементы образуют эти пять моделей?

Специфика той или иной модели социального воспитания обусловлена ярко выраженным социокультурным контекстом. Социокультурный контекст воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения и смыслы предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников.

Термин “контекст” происходит от латинского “сontextus”, что означает соединение, связь. В философии использование понятия контекст связано с различением основного смысла, угла зрения, под которым непосредственно осуществляется понимание предметов и явлений. То есть контекст выступает как смыслоопределяющее значение. Социокультурный контекст воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников.

Индивидуальный социальный опыт А.В. Мудрик трактует как “самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений и навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок (”Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. В.А. Сласте-нина. - 2-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - С. 126). Содержание социального опыта связано с взаимодействием в той или иной устоявшейся форме социальной кооперации.

Сферы жизнедеятельности (по А.В. Мудрику) – специфические устоявшиеся общественные виды занятий: познание, игра, общение, спорт, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность.

Тип объединения. Весьма продуктивным представляется подход к анализу детских объединений, осуществленный М.Б. Кордонским и В.И. Ланцбергом в их работе “Технология группы”, где авторам удалось классифицировать группы исходя из сущностных признаков их жизнедеятельности. Согласно их подходу можно выделить шесть типов объединений, которые можно называть: функционерское, учебное, любительское, коммуникативное, творческое и миссионерское. Тот или иной тип объединения характеризуется специфическими социальными ролями взрослых и детей, правилами взаимодействия воспитателей и воспитанников (этикетом). Показательны также режимы функционирования объединений. Режим функционирования объединения – часть бытия, способ организации межличностных отношений в определенный промежуток времени, обусловленный решением актуальных задач жизнедеятельности группы. В зависимости от типа объединения актуальные задачи различаются.

Организация социального опыта в учреждениях дополнительного образования детей протекает в определенных формах организации взаимодействия. Анализ различных современных подходов позволяет определить форму организации воспитательного взаимодействия как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия детей и взрослых, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания. Подробно мы анализировали формы воспитательной работы в ряде публикаций.

В образовании А.В. Мудрик предлагает различать систематическое обучение, просвещение и стимулирование самообразования. Для описания моделей социального воспитания важным становятся регламентированность обучения (степень определенности и обязательности для воспитанников освоения содержание образования), виды и методы обучения (специфика организации образовательного процесса), периодичность (установленная организация) просвещения и направленность самообразования (ориентированность на ту или иную область жизни в будущем или настоящем).

Для выделения моделей социального воспитания важным является содержание индивидуальной помощи – специфические проблемные (трудные) ситуации, возникающие в жизни и деятельности воспитанника.

Оформлению социокультурных контекстов в модели социального воспитания современные воспитательные организации обязаны Древней Греции.

В Афинах социальное воспитание было направлено на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Концепция идеала воспитания человека калокагатия(греч. kalokagathia, от kalos - прекрасный, agathos - добрый) предусматривала гармонию внешних достоинств человека и его внутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включал единство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметрию считались символом прекрасного. Поэтому основной путь социального воспитания предполагал следование канонам идеального, последние были запечатлены в статуях богов и героев, драматических произведениях. Следование канонам для приближения к идеалу осуществлялась в рамках гимнастического и мусического воспитания. “Это найдено еще с древнейших времен: для тела – гимнастическое воспитание, а для души – мусическое” (Платон).

Гимнастическое воспитание связано, прежде всего, с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимнасиях они также занимались борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч.

Мусическое воспитание (от греческого “мусике” – искусство муз области литературы, науки, искусства, которой ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать им, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифийские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических), Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков - бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти – ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.

Так как досуг (по-гречески “схоле” - отсюда слово “школа”) подразумевал искусство проводить время с пользой для души и тела, можно считать, что гимнастический и мусический аналоги стали основой для модели социального воспитания “школа”.

Примерами модели осуществления социального воспитания “школа” в современных учреждениях дополнительного образования являются школа искусств, художественная школа, музыкальная, спортивная школа, центр по работе с одаренными детьми, профильная очно-заочная школа. Само слово “школа” задает традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно, на первом месте стоит овладение учащимся знаниями, умениями, навыками. В то же время, сама по себе сфера жизнедеятельности также влияет на контекст. Если в школе искусств овладение школьником духовно-практической деятельностью связано с предъявлением классических образцов мирового и национального искусства, то соревновательность спорта в детской спортивной школе формирует общий дух стремления к победе, преодоления себя, совершенствования собственного тела. В свою очередь школы для одаренных детей создает ценностный смысл интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины. В рамках модели “школа” посещение занятий является обязательным для ребенка, принявшего решение стать учащимся данного образовательного учреждения, так как пропуск занятий препятствует успешному освоению последующего материала.

Для понимания взаимоотношений в процессе обучения в этой модели важно, что задача педагога дополнительного образования – удовлетворение спроса учеников на знания, навыки; задача ученика - потребительская (узнать, научиться) (Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы (сокращенный вариант)// Сельская школа со всех сторон. - 2001. - №20). Взаимоотношения педагог – воспитанник носят императивный характер, объективно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в воспитаннике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь успеваемость. По социальному контексту отношения педагога дополнительного образования и воспитанника можно трактовать при помощи таких социальных ролей как тренер, преподаватель, мастер. Характеризуя этикет воспитательных организаций и детских объединений модели “школа”, следует отметить доминирование официального обращения, для спортивных школ обязательно ношение спортивной обуви, одежды.

Образование в условиях модели “школа” в высокой степени профессионализировано, как правило, связано с получением сертификата, поэтому для учреждений дополнительного образования специфично высокой регламентированностью обучения: строгим расписанием занятий, обязательностью для всех воспитанников освоения учебного содержания. Обучение здесь выступает в таких видах и методах как индивидуально-групповое, дифференцированное, репродуктивное, присутствует в “школе” организация самостоятельной работы, домашние задания, зачетно-экзаменационная форма аттестации.

Просвещение ориентировано на расширение эрудиции учащихся в избранной сфере, самообразование направлено в большей степени на будущую профессию, чем на хобби, или на удовлетворение ситуативного познавательного интереса.

Содержание индивидуальной педагогической помощи связано с содействием в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности в рамках допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, поддержка в преодолении учебных трудностей.

Еще один социокультурный контекст можно обнаружить в спартанской системе социального воспитания. В соответствии с воинственной политикой, проводимой Спартой воспитание было направлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, выносливости, способности выживать в экстремальных условиях (максимальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью.

Характерными чертами спартанского воспитания были: публичность, государственно-общественный контроль, внесемейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой, военной дисциплине. Средствами такого военизированного воспитания подростков выступали:

- личный пример (во главе каждого отряда стоял воин, прославившийся мужеством на поле боя, и с которого воспитанники могли бы брать пример),

- имитация (“малым детям, пока они еще не идут на войну, надо было бы во время шествий и торжественных процессий в честь всех богов, всегда украшаться оружием, сидеть на коне…” (Платон),

- поощрение и наказание (по окончании спровоцированных драк наиболее храбрых и отличившихся хвалили, особо не проявивших себя наказывали палками),

- испытания и посвящения фиксировали переход юношей из одной стадии военной подготовки к другой,

- соревнование (публичные показательные сражения спартанской молодежи, широко практиковались состязания в терпении и выносливости),

- практика в военной службе (подростки получали право ношения оружия, поле чего в течение года они выполняли военно-полицейские функции (криптия) за пределами Спарты.

Социальное воспитание в Спарте можно считать первым опытом реализации модели “квазипрофессиональный клуб”.

Яркий пример оформления социокультурного контекста квазипрофессионального клуба дает А.С. Макаренко в главе “Командирская педагогика” “Педагогической поэмы”. Практика совместной деятельности поставила на повестку дня вопрос о том, как называть временное объединение, возникшее в колонии им. А.М. Горького для заготовки хвороста. Опираясь на военно-партизанскую романтику революционной борьбы, которая непосредственно и существенно отразилась в сознании колонистов, А.С. Макаренко, пользуясь терминологией, принятой в Красной армии, задал слова, определившие игровой контекст жизни и быта колонии на долгие годы: “отряд”, “рапорт”, “командир отряда”.

Современными квазипрофессиональными клубами являются клубы и центры юных летчиков, десантников, моряков, речников. Такое наименование оправдано с одной стороны военно-профессиональной ориентацией таких объединений, а с другой тем, что в реалии жизнедеятельность таких клубов в большей степени игра, имитация. Кстати, тоже самое можно обнаружить в кадетских корпусах, суворовских и нахимовских училищах. Возникновение и широкое распространение спортивно-технического и военно-патриотического профиля внешкольных учреждений было обусловлено в свое время социальным заказом на повышение обороноспособности страны. Государственный заказ предусматривал воспитание граждан способных к службе в армии по физической подготовленности, морально-нравственным качествам, по наличию специальных умений и навыков (автодело, прыжки с парашютом, ориентирование на местности).

По игровому контексту клуб юных моряков представляет собой корабль, клуб юных летчиков, десантников – военную часть, пограничников – заставу, пожарных – пожарную часть. Воспитательная значимость профильных внешкольных учреждений определяется тем, что воспитанник не только приобретает здесь специальные знания и умения, он получает возможность проживания целостного социокультурного контекста, пробы себя в той или иной службе своей стране. Социокультурные контексты в квазипрофессиональном клубе могут различаться по нюансам. Например, в клубе юных моряков возможны контексты военного корабля, исследовательского судна, торгового судна, прогулочной яхты. Каждый из перечисленных контекстов задает свое содержание образования свой, набор социальных ролей, специфическую символику быта воспитательной организации и т.п.

Содержанием организуемого социального опыта в таких объединениях является опыт совместного служения, совместного преодоления трудностей, испытаний. Участники объединения в наибольшей степени включены в такие сферы жизнедеятельности как игра, спорт, познание, предметно-практическая деятельность. Отсюда и специфические формы организации взаимодействия: линейка, вахта памяти, парад, марш-бросок. Правила и этикет определяются военной ролевой игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются командиры и курсанты. Для данных объединений характерно широкое использование символики: ряда понятий и специфических выражений (игровой и профессиональный сленг), песен (в каждом клубе имеется свой гимн), флагов, знамен, элементов одежды (знаки отличий курсантов разных курсов), эмблем, гербов, ритуалов (воинского приветствия, рапорта) и проч.

Аналогично модели “школа” отношение к обучению в “квазипрофессиональном клубе” достаточно серьезное. Обучение здесь также профессионализировано, отсюда высока регламентированность обучения: четкий учебный план, наличие обязательных занятий, строгое расписание. Кроме того, нередко занятия связаны с определенным риском: обращение с оружием, преодоление реальных опасностей. В содержание обучения как уже указывалось, входит допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка по военно-прикладным видам спорта. Учебный процесс может быть организован по конкретным специальностям (штурман, радист, моторист – в клубе речников). Среди методов обучения ярче представлены объяснительно-иллюстративный и учебные практики. Специфика просвещения в этой модели осуществления социального воспитания состоит в том, что оно организуется в соответствии с государственными праздниками и памятными датами воспитательной организации. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование в соответствие с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностного взаимодействия, совместного преодоления трудностей, стимулирование самосовершенствования. Кроме того, участниками объединений данной модели нередко являются учащиеся из неблагополучных семей, отсюда индивидуальная помощь может быть направлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка в семье и школе.

зав. кафедрой теории и истории педагогики,
профессор Костромского государственного университет им. Н.А. Некрасова, д.п.н.

Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов, их функцией в национальной системе социального воспитания, исторической линией оформления в общественном сознании этой функции, государственной политикой в сфере воспитания, стихийными процессами развития того или иного общественного института, имеющими циклический характер, конкретной социальной ситуацией в которой осуществляется анализ, самим подходом к анализу.

И, тем не менее, было целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить – специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения заказчик – исполнитель создают предпосылки для выбора предметной направленности деятельности в учреждениях дополнительного образования детей. Отсюда возникает такая специфическая черта учреждений дополнительного образования как постоянная ориентированность на привлечение детей, так как от этого зависит для педагога возможность реализовать образовательную программу.

Такой принцип комплектования воспитательной организации как добровольность создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Общепризнано, что мотив является результатом соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать в деятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования должно включать с одной стороны непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой – ориентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.

Добровольность вхождения в воспитательную организацию в данном случае обеспечивается предоставлением возможностей выбора различных форм реализации себя, того или иного объединения, соответствующего их интересам и наклонностям; создание возможностей перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения, позволяет индивидуализировать сроки и темпы выполнения программ.

Такой объективный фактор как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и то, что педагог заинтересован в том, что бы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, задает такие особенности учреждения дополнительного образования как: творческость (креативность) жизнедеятельности детских объединений; дифференциация воспитательного процесса (разноуровневость, специализация, возможность объединения детей на основе общих интересов); индивидуализацией (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования; обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка; подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в наличии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, первых проб в области искусства и литературы. Согласно завету С.Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так, что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть “свободная стихия” превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования. Данное преимущество учреждений дополнительного образования связано с отсутствием строго определенного места в государственной системе социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило, готовит выпускника к следующей ступени – профессиональной подготовке, для учреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т.д., приобретенные в учреждениях дополнительного образования детей не обязательно становятся основой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельной свободной ориентации в различных сферах деятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребенок осваивал дополнительную образовательную программу, становится не столь уж и важным.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности – своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты (В.В. Рогачев). Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включенности В.В. Рогачев характеризует: интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.

В учреждениях дополнительного образования, благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Диалоговый характер взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, проектирования перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Третья группа проблем обнаруживается в процессе общения и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Встречающиеся проблемы могут быть описаны через неадекватность исполнения социальных ролей: “юноша” – “девушка” (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), “собеседник” – “собеседник” (грубость, использование жаргона, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), “товарищ” – “старший товарищ” (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) и т.д.

В тоже время условием эффективности индивидуальной педагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именно то, что воспитанник здесь готов принять помощь от воспитателя, у ребенка имеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к “переворачиванию субъектности”, когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляется в том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение явлениям в поведения партнера, доминирует стремление понять и принять эти особенности. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассматривает эти проявления как внешние, как форму, которая не должна оказывать решающего влияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его удобным.