Научно-методические статьи

В настоящее время в норматив­ных документах определена клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образо­вании» записано «К дополнитель­ным образовательным программам относятся образовательные про­граммы разной направленности, ре­ализуемые в образовательных учреждениях дополнительного об­разования в учреждениях повыше­ния квалификации, на курсах, в цен­трах профессиональной ориента­ции, музыкальных и художествен­ных школах, школах искусств, до­мах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждени­ях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивиду­альной педагогической деятельно­сти». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл.

Определение специфики и со­держания понятия направленности в системе дополнительного обра­зования детей, определение струк­туры направленности в настоящее время является актуальной задачей, поскольку таким образом оказыва­ется возможным выделить и зафик­сировать специфику дополнитель­ного образования детей как особо­го вида образования.

В Москве дополнительное обра­зование детей рассматривается как важная часть социальной сферы. Так, программа «Столичное образование-4» предусматривает следу­ющие направления работы:

III. 1. Разработать концепцию содержания дополнительного об­разования детей в Москве.

V. 6.21. Разработать базовое содержание дополнительного об­разования по отдельным про­граммам и методического обес­печения к ним. Провести апро­бацию учебного материала на базе московских учреждений до­полнительного образования.

Работа над этими блоками дол­жна происходить в контексте клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям.

Перечень существующей лите­ратуры в области нормативно-ме­тодического обеспечения дополни­тельного образования на настоящий момент достаточно ограничен. Мож­но привести следующие источни­ки, затрагивающие проблему разработки содержания направленностей.

«Направленность образователь­ных программ – совокупность оп­ределенных убеждений, идей, ха­рактерных для группы (класса) об­разовательных программ. Направ­ленность реализуемых учреждени­ям дополнительных образователь­ных программ определяется в сфе­ре той или иной образовательной области или профессиональной деятельности».

«Направленность образователь­ных программ дополнительного образования детей определяется его целью или тем «ядром ценнос­тей», который называется мисси­ей».

Вводится различение между на­правлением и направленностью (хотя в ряде изданий эти понятия употребляются как синонимы, че­рез запятую).

«Направленность – общие уст­ремления, ориентиры, ... ценност­но-смысловое «выстраивание» процесса и линии развития к задан­ной цели... Направление развития – вектор изменения, маршрут с кон­кретными внутренними этапами, «шагами», способами, приемами, условиями движения к определен­ной цели на основе главных цен­ностей, общих устремлений и при­оритетов».

Вот как определено содержа­ние некоторых из направленностей в выступлении В. А. Берези­ной на Всероссийской конферен­ции по проблемам развития до­полнительного образования де­тей: «Физкультурно-спортивная –физическое совершенствование ребенка, формирование здоро­вого образа жизни, воспитание спортивного резерва. Художе­ственно-эстетическая – передача духовного опыта человечества, способствующего восстановле­нию связей между поколениями. Эколого-биологическая – разви­тие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, гео­графии, экологии и других наук о Земле, является основной час­тью непрерывного экологическо­го образования. Военно-патрио­тическая – история и культура, ратные подвиги и судьбы сооте­чественников, семейные родо­словные и народное творче­ство – все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социально­го, личностного и духовного раз­вития, воспитания патриотов сво­ей Родины. Социально-педагогическая направленность – направ­лена на корректировку и разви­тие психических свойств личнос­ти, коммуникативных и интеллек­туальных способностей обучаю­щихся, развитие лидерских ка­честв, организацию социализиру­ющего досуга детей и подростков. Эта деятельность способствует социальной адаптации, граждан­скому становлению подрастаю­щего поколения».

В одной из последних моногра­фий, касающихся проблем допол­нительного образования детей, Л. Г. Логинова отмечает, что на ключевые вопросы, касающиеся содер­жания, перспектив развития допол­нительного образования и, в част­ности, направленностей «можно дать ответ, только опираясь на име­ющийся опыт, собственное пред­ставление, субъективную позицию, интуицию и здравый смысл».

Именно таким путем были вы­делены исторически сложившие­ся в системе внешкольной рабо­ты и показавшие свою жизнеспо­собность и эффективность моде­ли (занятия туризмом, спортом, техническим творчеством, натура­листической работой и т. д.) и на основе их направленности допол­нительного образования, в рамках которых реализуется содержание дополнительного образования (на­учно-техническая, художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная и т. д.).

Сказанное позволяет рассматри­вать различные подходы к форми­рованию содержания и структуры направленностей в образователь­ных учреждениях, их фиксации во внутренних нормативных докумен­тах и методических разработках. В настоящей работе предпринята одна из таких попыток.

Содержание дополнительного образования детей

В отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуаль­ных разработок, касающихся стратегических смыслов подобно­го типа образования в развитии ментальности современного че­ловека, его культурной самоиден­тификации, обретении личност­ных смыслов жизни и развитии способностей, роли нестандартизированного образования для раз­вития экономического и гумани­тарного потенциала России, ана­лиз которых не входит в задачи настоящей работы. Только в неко­торых из них определяются меха­низмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику до­полнительного образования, дела­ются попытки описания дидактиче­ской модели дополнительного об­разования.

Необходимо помнить, что в со­ответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным видом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего образования. Основное общее и дополнительное образование несут две взаимодополняющие, но существенно разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие по­тенциала к самореализации каж­дого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как предста­вителя определенной культуры, принадлежащего к определенно­му социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникаль­ным набором качеств, что позво­ляет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; ста­новиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике до­полнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы об­щего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (само­определения и саморазвития ин­дивидуальности)».

Указанное предполагает, что основное общее и дополнитель­ное образование детей должны быть по-разному устроены, как на уровне целеполагания образова­тельной деятельности, так и на уровне образовательных про­грамм, методик их реализации. Если в отношении первой задачи есть ряд концептуальных разрабо­ток (см. выше), в отношении вто­рой дополнительное образование нередко идет по пути общего среднего, калькируя его методы и средства (ограниченный по вре­мени учебный модуль (урок – за­нятие учебной группы), информа­ционная единица (раздел учебной программы), методы аттестации учащихся (контрольная работа, экзамен и др.). Такой путь, безус­ловно, технологичен; он позволя­ет в массовом порядке опреде­лять содержание и фиксировать результаты реализуемого образо­вательного процесса; однако он не определяет базовые характерис­тики дополнительного образова­ния как вида.

При этом нередко оказывает­ся, что занятие в группе дополни­тельного образования ничем не отличается от урока, по сути, яв­ляется уроком, либо не входящим в базисный учебный план, либо даваемым углубленно или расши­ренно. Результатом образования при этом полагается овладение учащимися набором знаний, уме­ний и навыков, т. е. в рамках за­нятий учебных групп дополни­тельного образования воспроиз­водится содержание и достигает­ся результат основного общего образования.

Главным феноменом образо­вательной деятельности является «встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельно­сти, опыта и традиций». Именно здесь реализуется содержание образования, при этом основное общее и профессиональное об­разование отвечает преимуще­ственно за интеллектуальную и компетентностную составляю­щие образованности человека. До­полнить образование до его «пол­ноты» (включая эмоционально-волевую сферу, способность стано­виться субъектом собственной де­ятельности) призвано именно до­полнительное образование. Этой задачей и должно определяться то, что мы понимаем под содер­жанием дополнительного образо­вания. При этом существенной проблемой является необходи­мость выделения общих, инвари­антных составляющих содержания дополнительного образования для всех направленностей, всех обра­зовательных программ, будь то спорт или физический экспери­мент.

Далее в качестве гипотезы мы предлагаем некоторый, как нам кажется, адекватный подход к определению содержания дополни­тельного образования. Его струк­тура задается следующими блока­ми:

Общая ориентировка в основ­ных тематических разделах из­бранной направленности дополни­тельного образования, что позво­ляет ставить самостоятельные творческие задачи, выбирать сред­ства их решения из нескольких возможных, предлагать нестандартные решения на основе владения информацией о смежных областях и творческих ассоциациях.

Опыт самостоятельной реализации различных типов деятельности (творческой, проектной иссле­довательской и др.), основанный на овладении основными суще­ствующими методами решения задач и конструировании своих собственных методов средствами достижения и представления ре­зультатов.

Способность обретать личност­ные смыслы собственной деятель­ности, выстраивать отношение к ее ходу и результатам, рефлексировать их как средства обретения целей и смысла индивидуальной жизни.

Способность вступать в со­держательные связи и отношения с окружающими для достижения творческих целей, организовывать деятельностные сообщества и вхо­дить как равноправный участник в уже существующие сообщества.

Мы утверждаем, что в рамках любой направленности дополни­тельного образования реализуется обозначенное содержание, что яв­ляется сутью образовательного про­цесса. Иными словами, овладение спортивным мастерством, выпол­нение исследовательской работы, создание художественного произ­ведения – средства, материал на котором происходит передача младшему поколению четырех пе­речисленных универсальных (для всех направленностей) компонен­тов содержания. При этом овладе­ние материалом конкретной на­правленности также может иметь для ребенка определяющее значе­ние как средство профессионали­зации, социализации и др., но это не является центральным для задач именно дополнительного образова­ния.

Обобщенная модель

направленности дополнительного образования

Постараемся выделить основ­ные типологические характеристи­ки направленности дополнительно­го образования – как области реа­лизации содержания дополнитель­ного образования; или модель на­правленности дополнительного об­разования.

Итак, направленность – пред­метно-тематическая или типодеятельностная область, в рамках кото­рой реализуется содержание допол­нительного образования в реальной практике работы учреждения допол­нительного образования; историчес­ки сложившаяся предметно-темати­ческая или типодеятельностная об­ласть образовательных запросов определенный социальной группы детей и их семей за пределами го­сударственных образовательных программ общего образования.

Направленность реализуется оп­ределенным сообществом, сложив­шемся на целевой основе обуче­ния и воспитания детей, из педаго­гов и специалистов в соответствую­щей области (науки, спорта, искус­ства и др.). Эти сообщества владе­ют технологиями сетевого взаимо­действия, включая специалистов из разных учреждений дополнительно­го образования (например, предста­вители натуралистического движе­ния, авиамоделизма и др.).

Нередко при классификации программ дополнительного образо­вания возникают сложности к отне­сению той или иной программы к определенной направленности. С нашей точки зрения здесь нужно прежде всего руководствоваться принадлежностью педагога, реали­зующего программу определенно­му сообществу.

Еще раз вспомним, как вводи­лось понятие направленности: был проанализирован весь спектр сло­жившихся в дополнительном об­разовании предметно-тематиче­ских направлений и выделены те, которые претендуют на модельность (имеют общие типологиче­ские черты, поддерживают одни традиции). Их еще можно обозна­чить как школы в широком смыс­ле. Им как раз и был присвоен ста­тус направленностей. Педагог, про­шедший школу определенной на­правленности и вошедший в ее сообщество, затем всегда будет воспроизводить свойственные ей черты образовательного процесса и пропагандировать соответствую­щие традиции.

Состав востребованных направ­ленностей зависит от запросов об­щества, государственной политики, моды, интересов конкретных семей и т. д. Поэтому состав направленно­стей динамичен, одни входят в мо­ду и пользуются спросом, иногда -поддержкой государства, другие постепенно отмирают.

Проблемой является то, что кад­ровый, материальный и методический потенциал в государственных учреждениях дополнительного образования детей накапливается в традиционных направленностях, которые со временем становятся менее востребованными (например, естественнонаучная, научно-техническая), а в наиболее востребован­ных в данный момент (например, социально-экономическая) не могут обеспечить образование, соответ­ствующее современным требовани­ям. В этих условиях обеспечивают удовлетворение спроса в этих обла­стях более мобильные коммерчес­кие структуры. В результате создается ситуация иллюзии невостребованно­сти дополнительного образования.

Конкретизация модели для каж­дой направленности задает содер­жание этой направленности и фик­сируется в программах дополни­тельного образования (ПДО). В качестве гипотезы предложим следующие элементы описания направленности (разработаны в МГДЦ(Ю)Т совместно с М. С. Але­шиной, Ы. В. Кленовой, В. Е. Соболе­вым):

1. Предметно-тематическая об­ласть, ограниченная определенны­ми рамками (предметное содержа­ние, его характер и уровень, соот­ветствие и отличия от базовых об­разовательных программ основно­го общего или профессионально­го образования в соответствующей области). Предметное содержание подразделяется на:

§ инвариантное (базовое)

§ ЗУНы, базовые навыки, общие для всех ПДО данной направленности;

§ специальное – уникальное для каждой из ПДО данной направ­ленности, определяемое разви­вающим потенциалом, профес­сиональной ориентацией и спе­циализацией, технологически­ми и методическими решения­ми и др.

2. Приоритетные образователь­ные цели, характерные для каждой направленности (преимуществен­ная ориентация на задачи обучения, воспитания, профессиональной ори­ентации, развития личности, ком­пенсирующего обучения и др.). Эти цели определяются в соответствии со спецификой, например:

§ физкультурно-спортивная – укрепление здоровья, физическое совершенствование;

§ естественнонаучная – углуб­ленное изучение определенной научной области;

§ эколого-биологическая – экологическое воспи­тание, углубленное изучение эко­логических систем и т. д.

3. Приоритетные образователь­ные технологии и методики рабо­ты (репродуктивные, проектные, исследовательские, творческие и др.). Определяются в соответ­ствии со спецификой направленно­сти. Например:

§ естественнонаучная – репродуктивная лекционно-семинарская, исследовательская;

§ физкультурно-спортивная – подготовки к соревнованиям и т. д.

Необходимо отметить, что практически во всех ПДО на ста­дии освоения предметно-темати­ческого содержания направленно­сти применяется репродуктивная технология.

4. Специфика критериев оцен­ки результативности (развитие мо­тивации, специальных навыков, структура достижений – методика их фиксации). В разных направлен­ностях результативность может оце­ниваться исходя из:

• результатов экзаменов и зачетов;
• результатов участия в соревно­ваниях, конкурсах, олимпиадах; участия в зачетном мероприя­тии (например, туристский по­ход) и др.

5. Принципы взаимодействия с соответствующей профессиональ­ной областью, что задает включенность учебных групп в соответству­ющую культурно-профессиональную традицию. Например, для художе­ственно-эстетической направленно­сти это может быть сотрудничество с профессиональным театром, для естественнонаучной – с исследова­тельским институтом и т. д.

Объединяющей рамкой для всех ПДО одной направленности может служить организационно-методологическая программа дан­ной направленности, которая раз­ворачивает обобщенную модель в условиях конкретной направлен­ности, определяет общие для всех ПДО цели, задачи, функции, фор­мы образовательной деятельности и итоговой аттестации, инвариант­ное содержание. Такие программы определяют лицо учреждения до­полнительного образования и спе­цифику реализации в нем направленностей. В МГДД(Ю)Т для есте­ственнонаучной направленности разрабатывается организационно-методологическая программа «Я и Земля». Далее мы будем комментировать понятие направ­ленности именно на примере естественнонаучной направленно­сти, реализуемой в МГДД(Ю)Т.

Образовательный результат при освоении образовательной программы естественнонаучной направленности

Следует помнить, что образова­тельный результат (или то, что дол­жен приобрести учащийся в процес­се освоения программы) в дополни­тельном образовании жестко не за­фиксирован, а определяется педаго­гом в соответствии с собственным видением предмета. При этом он, как и методики диагностики результатив­ности, фиксируется в образовательной программе и утверждаются ру­ководителем учреждения.

В соответствии с развиваемым подходом к содержанию дополни­тельного образования, образовательным результатом для того или иного уровня образовательных про­грамм может быть:

§ набор знаний, умений, навыков в рамках изучаемой дисциплины;

§ способность самостоятельно спланировать и выполнить твор­ческую или исследовательскую работу;

§ уровень развития аналитических или интеллектуальных способно­стей; мотивации (может быть за­фиксирован с помощью распро­страненных диагностических ме­тодик); способности к рефлек­сивной оценке собственных дей­ствий;

§ уровень развития общих и специальных компетентностей (информационная, коммуника­тивная, бытовая и др.);

§ способность строить професси­ональную карьеру. (Этот список может быть расширен.)

В большинстве образовательных программ естественнонаучной на­правленности применяются следу­ющие средства диагностики обра­зовательного результата:

§ зачет или экзамен - воспроиз­ведение учащимися информа­ции в соответствии с образова­тельной программой и опреде­ленным в ней перечнем мини­мально необходимых знаний, умений, навыков;

§ зачетное мероприятие (слет, праздник) – на котором учащий­ся обязан продемонстрировать в соревновательной форме некоторый минимум знаний, уме­ний, навыков в соответствии с программой;

§ защита индивидуальной твор­ческой или исследовательской работы - в процессе ее экспер­тизы выявляется уровень осво­ения программы;

§ тестирование уровня развития способностей к коммуникации, проектированию, исследованию, уровень развития познаватель­ной мотивации и др.;

§ включенное педагогическое наблюдение, в процессе кото­рого образовательный резуль­тат фиксируется экспертным пу­тем.

Перспективной технологией комплексного учета достижений учащихся является технология портфолио.

При этом при оценке результа­тивности работы группы применя­ется комплексный критерий, осно­ванный на двух составляющих:

§ средний уровень освоения уча­щимися программы, фиксируе­мый на основе зачетов, тестов, экспертизы творческих работ каждого учащегося в группе (обязательный результат);

§ наличие высших достижений хотя бы у одного учащегося на интеллектуальных конкурсах и соревнованиях разного уров­ня по профилю работы группы (возможный результат);

§ наличие профессионально ус­пешных выпускников.

Экспертиза качества дополнительного образования

При оценке качества реализации программ дополнительного образо­вания естественнонаучной направ­ленности на данном этапе ведущим является метод экспертной оценки. При этом центральным является вопрос: а кто заказчик? - потому, что критерии и процедуры экспер­тизы определяется той целью, ко­торую ставит тот, кто желает оце­нить качество образования.

Это могут быть следующие по­зиции:

для вуза – эффективный отбор абитуриентов, обладающих оп­ределенными, интересующими заказчика, способностями и ск­лонностями (например, креатив­ными);

для учителей, родителей – оп­ределение эффективности ис­пользования дополнительного образования для развития спо­собностей, социализации и вы­страивания будущей успешной карьеры ребенка;

для органов управления образо­ванием – определение качества условий развития дополнитель­ного образования, применяемых форм организации, развитости инфраструктуры и коммуникаций между его субъектами (на уровне учебного предмета – образовательные программы, учреждения – применяемые формы реализации и сопровождения, региона – программы и проекты регионального развития допол­нительного образования и др.). Соответственно, можно выделить главные виды экспертиз, соответству­ющих основным типам заказов на эк­спертизу и объектам экспертизы:

· квалификационная экспертиза – экспертиза итоговых ответов уче­ников на вопросы тестов; твор­ческих и исследовательских ра­бот учащихся и их презентации. Предметом экспертизы являют­ся ответы на вопросы или текст ученической работы, оценивае­мый по нескольким критериям; качество сообщения учащегося по результатам выполнения ра­боты, качество ответов учащего­ся на вопросы экспертов по со­держанию и ходу выполнения ра­боты. Содержание экспертизы: установление соответствия отве­тов или представленной работы зафиксированным в программе требованиям, определение каче­ства подготовки учащегося;

· психолого-антропологическая экспертиза – экспертиза деятельностных способностей и на­выков учащихся, развившихся в результате реализации обра­зовательной программы. Нужна для фиксации образовательной эффективности освоения про­граммы. Предмет экспертизы: креативные, аналитические, ин­теллектуальные и др. способно­сти учащихся. Содержание экс­пертизы – установление наличия авторской позиции учащегося, личностной значимости для него выполняемой работы, факта и степени развития лич­ности учащихся;

· управленческая экспертиза – эк­спертиза организации образова­тельного процесса. Нужна для оп­ределения эффективности про­цесса развития инфраструктуры дополнительного образования естественнонаучной направлен­ности. Предметом экспертизы являются образовательные про­граммы (психолого-педагогичес­кое обоснование, дидактическое содержание и методическое обеспечение образовательного процесса, ожидаемые результа­ты и критерии их оценки, этапность построения образователь­ного процесса, условия, средства, способы мотивации учащихся); концепция и план работы учреж­дения в области естественнона­учной направленности, формы организации;

· межучрежденческие и регио­нальные программы развития, межведомственные сетевые и инновационные структуры, раз­вивающиеся на основе экспери­ментальных площадок, коопера­тивных объединений образова­тельных учреждений различных видов, научных учреждений, дру­гих организаций. Содержание эк­спертизы: определение качества нормативной базы реализации программ естественнонаучной направленности, эффективность системы обеспечения развития содержания образования; фикса­ция наличия сообщества, сфор­мировавшегося в результате ре­ализации программ и его ценно­стно-смысловых установок.

Часто говорят: дополнительное образование почти 10 лет вполне сносно существовало без направленностей. Зачем же они понадо­бились, почему педагогам и адми­нистрации учреждений дополни­тельного образования приходится столько времени тратить на описа­ние направленностей, приведение программ дополнительного образо­вания в соответствие с требовани­ями той или иной направленности? Думается, эта необходимость связана с общими процессами в нашем государстве: нормативно­го определения деятельности каж­дой структуры, создания критериев и диагностик эффективности этой деятельности. И здесь понятие на­правленности является ключевым для сф

В настоящее время в норматив­ных документах определена клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образо­вании» записано «К дополнитель­ным образовательным программам относятся образовательные про­граммы разной направленности, ре­ализуемые в образовательных учреждениях дополнительного об­разования в учреждениях повыше­ния квалификации, на курсах, в цен­трах профессиональной ориента­ции, музыкальных и художествен­ных школах, школах искусств, до­мах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждени­ях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивиду­альной педагогической деятельно­сти». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл.

Определение специфики и со­держания понятия направленности в системе дополнительного обра­зования детей, определение струк­туры направленности в настоящее время является актуальной задачей, поскольку таким образом оказыва­ется возможным выделить и зафик­сировать специфику дополнитель­ного образования детей как особо­го вида образования.

В Москве дополнительное обра­зование детей рассматривается как важная часть социальной сферы. Так, программа «Столичное образование-4» предусматривает следу­ющие направления работы:

III. 1. Разработать концепцию содержания дополнительного об­разования детей в Москве.

V. 6.21. Разработать базовое содержание дополнительного об­разования по отдельным про­граммам и методического обес­печения к ним. Провести апро­бацию учебного материала на базе московских учреждений до­полнительного образования.

Работа над этими блоками дол­жна происходить в контексте клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям.

Перечень существующей лите­ратуры в области нормативно-ме­тодического обеспечения дополни­тельного образования на настоящий момент достаточно ограничен. Мож­но привести следующие источни­ки, затрагивающие проблему разработки содержания направленностей.

«Направленность образователь­ных программ – совокупность оп­ределенных убеждений, идей, ха­рактерных для группы (класса) об­разовательных программ. Направ­ленность реализуемых учреждени­ям дополнительных образователь­ных программ определяется в сфе­ре той или иной образовательной области или профессиональной деятельности».

«Направленность образователь­ных программ дополнительного образования детей определяется его целью или тем «ядром ценнос­тей», который называется мисси­ей».

Вводится различение между на­правлением и направленностью (хотя в ряде изданий эти понятия употребляются как синонимы, че­рез запятую).

«Направленность – общие уст­ремления, ориентиры, ... ценност­но-смысловое «выстраивание» процесса и линии развития к задан­ной цели... Направление развития – вектор изменения, маршрут с кон­кретными внутренними этапами, «шагами», способами, приемами, условиями движения к определен­ной цели на основе главных цен­ностей, общих устремлений и при­оритетов».

Вот как определено содержа­ние некоторых из направленностей в выступлении В. А. Берези­ной на Всероссийской конферен­ции по проблемам развития до­полнительного образования де­тей: «Физкультурно-спортивная –физическое совершенствование ребенка, формирование здоро­вого образа жизни, воспитание спортивного резерва. Художе­ственно-эстетическая – передача духовного опыта человечества, способствующего восстановле­нию связей между поколениями. Эколого-биологическая – разви­тие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, гео­графии, экологии и других наук о Земле, является основной час­тью непрерывного экологическо­го образования. Военно-патрио­тическая – история и культура, ратные подвиги и судьбы сооте­чественников, семейные родо­словные и народное творче­ство – все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социально­го, личностного и духовного раз­вития, воспитания патриотов сво­ей Родины. Социально-педагогическая направленность – направ­лена на корректировку и разви­тие психических свойств личнос­ти, коммуникативных и интеллек­туальных способностей обучаю­щихся, развитие лидерских ка­честв, организацию социализиру­ющего досуга детей и подростков. Эта деятельность способствует социальной адаптации, граждан­скому становлению подрастаю­щего поколения».

В одной из последних моногра­фий, касающихся проблем допол­нительного образования детей, Л. Г. Логинова отмечает, что на ключевые вопросы, касающиеся содер­жания, перспектив развития допол­нительного образования и, в част­ности, направленностей «можно дать ответ, только опираясь на име­ющийся опыт, собственное пред­ставление, субъективную позицию, интуицию и здравый смысл».

Именно таким путем были вы­делены исторически сложившие­ся в системе внешкольной рабо­ты и показавшие свою жизнеспо­собность и эффективность моде­ли (занятия туризмом, спортом, техническим творчеством, натура­листической работой и т. д.) и на основе их направленности допол­нительного образования, в рамках которых реализуется содержание дополнительного образования (на­учно-техническая, художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная и т. д.).

Сказанное позволяет рассматри­вать различные подходы к форми­рованию содержания и структуры направленностей в образователь­ных учреждениях, их фиксации во внутренних нормативных докумен­тах и методических разработках. В настоящей работе предпринята одна из таких попыток.

Содержание дополнительного образования детей

В отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуаль­ных разработок, касающихся стратегических смыслов подобно­го типа образования в развитии ментальности современного че­ловека, его культурной самоиден­тификации, обретении личност­ных смыслов жизни и развитии способностей, роли нестандартизированного образования для раз­вития экономического и гумани­тарного потенциала России, ана­лиз которых не входит в задачи настоящей работы. Только в неко­торых из них определяются меха­низмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику до­полнительного образования, дела­ются попытки описания дидактиче­ской модели дополнительного об­разования.

Необходимо помнить, что в со­ответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным видом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего образования. Основное общее и дополнительное образование несут две взаимодополняющие, но существенно разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие по­тенциала к самореализации каж­дого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как предста­вителя определенной культуры, принадлежащего к определенно­му социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникаль­ным набором качеств, что позво­ляет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; ста­новиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике до­полнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы об­щего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (само­определения и саморазвития ин­дивидуальности)».

Указанное предполагает, что основное общее и дополнитель­ное образование детей должны быть по-разному устроены, как на уровне целеполагания образова­тельной деятельности, так и на уровне образовательных про­грамм, методик их реализации. Если в отношении первой задачи есть ряд концептуальных разрабо­ток (см. выше), в отношении вто­рой дополнительное образование нередко идет по пути общего среднего, калькируя его методы и средства (ограниченный по вре­мени учебный модуль (урок – за­нятие учебной группы), информа­ционная единица (раздел учебной программы), методы аттестации учащихся (контрольная работа, экзамен и др.). Такой путь, безус­ловно, технологичен; он позволя­ет в массовом порядке опреде­лять содержание и фиксировать результаты реализуемого образо­вательного процесса; однако он не определяет базовые характерис­тики дополнительного образова­ния как вида.

При этом нередко оказывает­ся, что занятие в группе дополни­тельного образования ничем не отличается от урока, по сути, яв­ляется уроком, либо не входящим в базисный учебный план, либо даваемым углубленно или расши­ренно. Результатом образования при этом полагается овладение учащимися набором знаний, уме­ний и навыков, т. е. в рамках за­нятий учебных групп дополни­тельного образования воспроиз­водится содержание и достигает­ся результат основного общего образования.

Главным феноменом образо­вательной деятельности является «встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельно­сти, опыта и традиций». Именно здесь реализуется содержание образования, при этом основное общее и профессиональное об­разование отвечает преимуще­ственно за интеллектуальную и компетентностную составляю­щие образованности человека. До­полнить образование до его «пол­ноты» (включая эмоционально-волевую сферу, способность стано­виться субъектом собственной де­ятельности) призвано именно до­полнительное образование. Этой задачей и должно определяться то, что мы понимаем под содер­жанием дополнительного образо­вания. При этом существенной проблемой является необходи­мость выделения общих, инвари­антных составляющих содержания дополнительного образования для всех направленностей, всех обра­зовательных программ, будь то спорт или физический экспери­мент.

Далее в качестве гипотезы мы предлагаем некоторый, как нам кажется, адекватный подход к определению содержания дополни­тельного образования. Его струк­тура задается следующими блока­ми:

Общая ориентировка в основ­ных тематических разделах из­бранной направленности дополни­тельного образования, что позво­ляет ставить самостоятельные творческие задачи, выбирать сред­ства их решения из нескольких возможных, предлагать нестандартные решения на основе владения информацией о смежных областях и творческих ассоциациях.

Опыт самостоятельной реализации различных типов деятельности (творческой, проектной иссле­довательской и др.), основанный на овладении основными суще­ствующими методами решения задач и конструировании своих собственных методов средствами достижения и представления ре­зультатов.

Способность обретать личност­ные смыслы собственной деятель­ности, выстраивать отношение к ее ходу и результатам, рефлексировать их как средства обретения целей и смысла индивидуальной жизни.

Способность вступать в со­держательные связи и отношения с окружающими для достижения творческих целей, организовывать деятельностные сообщества и вхо­дить как равноправный участник в уже существующие сообщества.

Мы утверждаем, что в рамках любой направленности дополни­тельного образования реализуется обозначенное содержание, что яв­ляется сутью образовательного про­цесса. Иными словами, овладение спортивным мастерством, выпол­нение исследовательской работы, создание художественного произ­ведения – средства, материал на котором происходит передача младшему поколению четырех пе­речисленных универсальных (для всех направленностей) компонен­тов содержания. При этом овладе­ние материалом конкретной на­правленности также может иметь для ребенка определяющее значе­ние как средство профессионали­зации, социализации и др., но это не является центральным для задач именно дополнительного образова­ния.

Обобщенная модель

направленности дополнительного образования

Постараемся выделить основ­ные типологические характеристи­ки направленности дополнительно­го образования – как области реа­лизации содержания дополнитель­ного образования; или модель на­правленности дополнительного об­разования.

Итак, направленность – пред­метно-тематическая или типодеятельностная область, в рамках кото­рой реализуется содержание допол­нительного образования в реальной практике работы учреждения допол­нительного образования; историчес­ки сложившаяся предметно-темати­ческая или типодеятельностная об­ласть образовательных запросов определенный социальной группы детей и их семей за пределами го­сударственных образовательных программ общего образования.

Направленность реализуется оп­ределенным сообществом, сложив­шемся на целевой основе обуче­ния и воспитания детей, из педаго­гов и специалистов в соответствую­щей области (науки, спорта, искус­ства и др.). Эти сообщества владе­ют технологиями сетевого взаимо­действия, включая специалистов из разных учреждений дополнительно­го образования (например, предста­вители натуралистического движе­ния, авиамоделизма и др.).

Нередко при классификации программ дополнительного образо­вания возникают сложности к отне­сению той или иной программы к определенной направленности. С нашей точки зрения здесь нужно прежде всего руководствоваться принадлежностью педагога, реали­зующего программу определенно­му сообществу.

Еще раз вспомним, как вводи­лось понятие направленности: был проанализирован весь спектр сло­жившихся в дополнительном об­разовании предметно-тематиче­ских направлений и выделены те, которые претендуют на модельность (имеют общие типологиче­ские черты, поддерживают одни традиции). Их еще можно обозна­чить как школы в широком смыс­ле. Им как раз и был присвоен ста­тус направленностей. Педагог, про­шедший школу определенной на­правленности и вошедший в ее сообщество, затем всегда будет воспроизводить свойственные ей черты образовательного процесса и пропагандировать соответствую­щие традиции.

Состав востребованных направ­ленностей зависит от запросов об­щества, государственной политики, моды, интересов конкретных семей и т. д. Поэтому состав направленно­стей динамичен, одни входят в мо­ду и пользуются спросом, иногда -поддержкой государства, другие постепенно отмирают.

Проблемой является то, что кад­ровый, материальный и методический потенциал в государственных учреждениях дополнительного образования детей накапливается в традиционных направленностях, которые со временем становятся менее востребованными (например, естественнонаучная, научно-техническая), а в наиболее востребован­ных в данный момент (например, социально-экономическая) не могут обеспечить образование, соответ­ствующее современным требовани­ям. В этих условиях обеспечивают удовлетворение спроса в этих обла­стях более мобильные коммерчес­кие структуры. В результате создается ситуация иллюзии невостребованно­сти дополнительного образования.

Конкретизация модели для каж­дой направленности задает содер­жание этой направленности и фик­сируется в программах дополни­тельного образования (ПДО). В качестве гипотезы предложим следующие элементы описания направленности (разработаны в МГДЦ(Ю)Т совместно с М. С. Але­шиной, Ы. В. Кленовой, В. Е. Соболе­вым):

1. Предметно-тематическая об­ласть, ограниченная определенны­ми рамками (предметное содержа­ние, его характер и уровень, соот­ветствие и отличия от базовых об­разовательных программ основно­го общего или профессионально­го образования в соответствующей области). Предметное содержание подразделяется на:

• инвариантное (базовое)
• ЗУНы, базовые навыки, общие для всех ПДО данной направленности;
• специальное – уникальное для каждой из ПДО данной направ­ленности, определяемое разви­вающим потенциалом, профес­сиональной ориентацией и спе­циализацией, технологически­ми и методическими решения­ми и др.

2. Приоритетные образователь­ные цели, характерные для каждой направленности (преимуществен­ная ориентация на задачи обучения, воспитания, профессиональной ори­ентации, развития личности, ком­пенсирующего обучения и др.). Эти цели определяются в соответствии со спецификой, например:

• физкультурно-спортивная – укрепление здоровья, физическое совершенствование;
• естественнонаучная – углуб­ленное изучение определенной научной области;
• эколого-биологическая – экологическое воспи­тание, углубленное изучение эко­логических систем и т. д.

3. Приоритетные образователь­ные технологии и методики рабо­ты (репродуктивные, проектные, исследовательские, творческие и др.). Определяются в соответ­ствии со спецификой направленно­сти. Например:

• естественнонаучная – репродуктивная лекционно-семинарская, исследовательская;
• физкультурно-спортивная – подготовки к соревнованиям и т. д.

Необходимо отметить, что практически во всех ПДО на ста­дии освоения предметно-темати­ческого содержания направленно­сти применяется репродуктивная технология.

4. Специфика критериев оцен­ки результативности (развитие мо­тивации, специальных навыков, структура достижений – методика их фиксации). В разных направлен­ностях результативность может оце­ниваться исходя из:

• результатов экзаменов и зачетов;
• результатов участия в соревно­ваниях, конкурсах, олимпиадах; участия в зачетном мероприя­тии (например, туристский по­ход) и др.

5. Принципы взаимодействия с соответствующей профессиональ­ной областью, что задает включенность учебных групп в соответству­ющую культурно-профессиональную традицию. Например, для художе­ственно-эстетической направленно­сти это может быть сотрудничество с профессиональным театром, для естественнонаучной – с исследова­тельским институтом и т. д.

Объединяющей рамкой для всех ПДО одной направленности может служить организационно-методологическая программа дан­ной направленности, которая раз­ворачивает обобщенную модель в условиях конкретной направлен­ности, определяет общие для всех ПДО цели, задачи, функции, фор­мы образовательной деятельности и итоговой аттестации, инвариант­ное содержание. Такие программы определяют лицо учреждения до­полнительного образования и спе­цифику реализации в нем направленностей. В МГДД(Ю)Т для есте­ственнонаучной направленности разрабатывается организационно-методологическая программа «Я и Земля». Далее мы будем комментировать понятие направ­ленности именно на примере естественнонаучной направленно­сти, реализуемой в МГДД(Ю)Т.

Образовательный результат при освоении образовательной программы естественнонаучной направленности

Следует помнить, что образова­тельный результат (или то, что дол­жен приобрести учащийся в процес­се освоения программы) в дополни­тельном образовании жестко не за­фиксирован, а определяется педаго­гом в соответствии с собственным видением предмета. При этом он, как и методики диагностики результатив­ности, фиксируется в образовательной программе и утверждаются ру­ководителем учреждения.

В соответствии с развиваемым подходом к содержанию дополни­тельного образования, образовательным результатом для того или иного уровня образовательных про­грамм может быть:

• набор знаний, умений, навыков в рамках изучаемой дисциплины;
• способность самостоятельно спланировать и выполнить твор­ческую или исследовательскую работу;
• уровень развития аналитических или интеллектуальных способно­стей; мотивации (может быть за­фиксирован с помощью распро­страненных диагностических ме­тодик); способности к рефлек­сивной оценке собственных дей­ствий;
• уровень   развития   общих и специальных компетентностей (информационная, коммуника­тивная, бытовая и др.);
• способность строить професси­ональную карьеру. (Этот список может быть расширен.)

В большинстве образовательных программ естественнонаучной на­правленности применяются следу­ющие средства диагностики обра­зовательного результата:

• зачет или экзамен - воспроиз­ведение учащимися информа­ции в соответствии с образова­тельной программой и опреде­ленным в ней перечнем мини­мально необходимых знаний, умений, навыков;
• зачетное мероприятие (слет, праздник) – на котором учащий­ся обязан продемонстрировать в соревновательной форме некоторый минимум знаний, уме­ний, навыков в соответствии с программой;
• защита индивидуальной твор­ческой или исследовательской работы - в процессе ее экспер­тизы выявляется уровень осво­ения программы;
• тестирование уровня развития способностей к коммуникации, проектированию, исследованию, уровень развития познаватель­ной мотивации и др.;
• включенное педагогическое наблюдение, в процессе кото­рого образовательный резуль­тат фиксируется экспертным пу­тем.

Перспективной технологией комплексного учета достижений учащихся является технология портфолио.

При этом при оценке результа­тивности работы группы применя­ется комплексный критерий, осно­ванный на двух составляющих:

• средний уровень освоения уча­щимися программы, фиксируе­мый на основе зачетов, тестов, экспертизы творческих работ каждого учащегося в группе (обязательный результат);
• наличие высших достижений хотя бы у одного учащегося на интеллектуальных конкурсах и соревнованиях разного уров­ня по профилю работы группы (возможный результат);
• наличие профессионально ус­пешных выпускников.

Экспертиза качества дополнительного образования

При оценке качества реализации программ дополнительного образо­вания естественнонаучной направ­ленности на данном этапе ведущим является метод экспертной оценки. При этом центральным является вопрос: а кто заказчик? - потому, что критерии и процедуры экспер­тизы определяется той целью, ко­торую ставит тот, кто желает оце­нить качество образования.

Это могут быть следующие по­зиции:

для вуза – эффективный отбор абитуриентов, обладающих оп­ределенными, интересующими заказчика, способностями и ск­лонностями (например, креатив­ными);

для учителей, родителей – оп­ределение эффективности ис­пользования дополнительного образования для развития спо­собностей, социализации и вы­страивания будущей успешной карьеры ребенка;

для органов управления образо­ванием – определение качества условий развития дополнитель­ного образования, применяемых форм организации, развитости инфраструктуры и коммуникаций между его субъектами (на уровне учебного предмета – образовательные программы, учреждения – применяемые формы реализации и сопровождения, региона – программы и проекты регионального развития допол­нительного образования и др.). Соответственно, можно выделить главные виды экспертиз, соответству­ющих основным типам заказов на эк­спертизу и объектам экспертизы:

• квалификационная экспертиза – экспертиза итоговых ответов уче­ников на вопросы тестов; твор­ческих и исследовательских ра­бот учащихся и их презентации. Предметом экспертизы являют­ся ответы на вопросы или текст ученической работы, оценивае­мый по нескольким критериям; качество сообщения учащегося по результатам выполнения ра­боты, качество ответов учащего­ся на вопросы экспертов по со­держанию и ходу выполнения ра­боты. Содержание экспертизы: установление соответствия отве­тов или представленной работы зафиксированным в программе требованиям, определение каче­ства подготовки учащегося;
• психолого-антропологическая экспертиза – экспертиза деятельностных способностей и на­выков учащихся, развившихся в результате реализации обра­зовательной программы. Нужна для фиксации образовательной эффективности освоения про­граммы. Предмет экспертизы: креативные, аналитические, ин­теллектуальные и др. способно­сти учащихся. Содержание экс­пертизы – установление наличия авторской позиции учащегося, личностной значимости для него выполняемой работы, факта и степени развития лич­ности учащихся;
• управленческая экспертиза – эк­спертиза организации образова­тельного процесса. Нужна для оп­ределения эффективности про­цесса развития инфраструктуры дополнительного образования естественнонаучной направлен­ности. Предметом экспертизы являются образовательные про­граммы (психолого-педагогичес­кое обоснование, дидактическое содержание и методическое обеспечение образовательного процесса, ожидаемые результа­ты и критерии их оценки, этапность построения образователь­ного процесса, условия, средства, способы мотивации учащихся); концепция и план работы учреж­дения в области естественнона­учной направленности, формы организации;
• межучрежденческие и регио­нальные программы развития, межведомственные сетевые и инновационные структуры, раз­вивающиеся на основе экспери­ментальных площадок, коопера­тивных объединений образова­тельных учреждений различных видов, научных учреждений, дру­гих организаций. Содержание эк­спертизы: определение качества нормативной базы реализации программ естественнонаучной направленности, эффективность системы обеспечения развития содержания образования; фикса­ция наличия сообщества, сфор­мировавшегося в результате ре­ализации программ и его ценно­стно-смысловых установок.

Часто говорят: дополнительное образование почти 10 лет вполне сносно существовало без направленностей. Зачем же они понадо­бились, почему педагогам и адми­нистрации учреждений дополни­тельного образования приходится столько времени тратить на описа­ние направленностей, приведение программ дополнительного образо­вания в соответствие с требовани­ями той или иной направленности? Думается, эта необходимость связана с общими процессами в нашем государстве: нормативно­го определения деятельности каж­дой структуры, создания критериев и диагностик эффективности этой деятельности. И здесь понятие на­правленности является ключевым для сферы дополнительного обра­зования детей: через него опреде­ляется предмет ее деятельности. И чем точнее мы определим этот предмет, чем лучше покажем вос­требованность, эффективность и продуктивность образовательной работы в каждой из направленно­стей, тем более аргументированно мы сможем отстаивать интересы и стратегические перспективы до­полнительного образования на го­сударственном уровне.

еры дополнительного обра­зования детей: через него опреде­ляется предмет ее деятельности. И чем точнее мы определим этот предмет, чем лучше покажем вос­требованность, эффективность и продуктивность образовательной работы в каждой из направленно­стей, тем более аргументированно мы сможем отстаивать интересы и стратегические перспективы до­полнительного образования на го­сударственном уровне.