Методическая мастерская

Историческая ретроспектива теории и практики внешкольного образования

08.03.2012

Л.Г. Логинова

Известно, что с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации "Об образовании" в государственную систему образования. Именно с этого времени начался процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается "Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей". Эти два государственных документа являются знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной структуры. Вместе с тем, история дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.

Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.И. Ильминский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Кареев, К.П. Яновский и др. Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга В.П. Вахтерова "Внешкольное образование народа", вышедшая в 1896 году, но наиболее последовательную работу по систематизации всей имеющейся информации по внешкольному образованию проделал В.И. Чарнолуский.

Для истории дополнительного образования детей в России огромное значение имели педагогические концепции создателей первых экспериментальных внешкольных учреждений - С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Интересным примером внешкольной деятельности был созданный в 1905 году в Москве кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды, уделяя для этого все свободное от работы ("основного заработка", как они формулировали сами) и учебы время. В программе этой просветительской работы были ручной труд, всякого рода чтение, музыка, пение, рисование, театр, естественные науки - ботаника и астрономия. Но под воздействием правительственных требований общество было вынуждено ограничить свою деятельность, работая только с несовершеннолетними "уличными" детьми в возрасте 12 - 16 лет. Называть это добровольное общество стали "Детский труд и отдых" и оно имело в Москве специально построенное здание с отдельными кабинетами для каждого кружка. Изначально внешкольное образование детей и взрослых не входило в государственную систему народного образования и объединяло такие формы как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повторительные классы и т.д. Однако, первые внешкольные объединения (клубы) любителей естествознания, искусства и техники возникали только по "величайшему повелению". У каждого такого объединения был собственный Устав, который утверждался губернскими начальниками. По утверждению Ф.М. Достоевского в России "... более в употреблении кружки. Это некоторым образом, произведения нашего национального характера, который еще дичится общественной жизни и смотрит домой". (Достоевский Ф.М. Петербургская летопись. - М.: Советская Россия. 1983).

Первым государственным внешкольным детским учреждением считается Станция юных любителей природы, открытая в Москве только в 1918 году (именно этот год и это учреждение считаются первыми в истории системы внешкольного образования детей). Вторая половина ХIХ века отличается бурным развитием общественно - педагогической мысли в России. За всю длительную историю русской школы не только общественные объединения, но и административно - правительственные круги выступили инициаторами создания дошкольных и внешкольных учреждений для детей. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. По мнению М.В. Богуславского (Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в педагогике начала ХХ в. // Педагогика. 2000, № 4, С. 65) кредо российского педагогического сообщества конца Х1Х - начала ХХ веков сводилось к следующим принципам:

  • признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
  • направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
  • трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности";
  • ориентация а субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися;
  • акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;
  • подчеркивание активно - деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

По мнению инициаторов внешкольного образования, реализация этих принципов возможна только в альтернативной школе педагогической среде, где доминирует право ребенка на свободный выбор и самоопределение: "...Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния". (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.,1948, С. 365 - 366). Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на ее осуществление в собственном образовании является, с нашей точки зрения, приоритетной для дополнительного образования детей. Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н. Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души. Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость". Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами". (Венцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936, Т.4. С. 443) В статье "Идеальная школа будущего", Венцель К.Н. формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть "методом освобождения в ребенке творческих сил", "творческой воли ребенка или сознательной творческой активности". Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться". (Свободное воспитание. 1908 1909, № 8, С.4) Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент". (Венцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т. 4. С. 435). Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка (25 сентября 1917 г., См. Свободное воспитание и свободная школа. 1918. №1-3. С.71-75) и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей: * Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий. * Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство. * Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. * Каждый ребенок есть самостоятельная личность. * Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей. * Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. * Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. * Религиозное воспитание детей должно быть свободно. * Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым. * Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе. Принцип свободы и право свободного выбора в работах В.П. Вахтерова рассматривается в контексте его опыта по созданию рациональной педагогики. Основной замысел автора состоял в том, чтобы связать все составляющие части и вопросы педагогики в одно целое на основе идеи развития. Масштаб исследования феномена развития, проведенного Вахтеревым В.П., можно оценить по шести разделам его книги "Основы новой педагогики", включающей следующие главы: о теории развития; стремление к развитию; в поисках признания; роль бессознательного в стремлении к развитию; упражнение как средство развития; из наблюдений над развитием детей. Ключевая идея новой педагогики - развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. "Способности детей различны и что стремления их к развитию также не тождественны. Ни один ребенок не тождественен с другими. Каждый из них не копия, а оригинал. ... Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинакова история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания ...з адатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении; но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний. Под воздействием внешней среды в ребенке точно так же возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств в их своеобразных сочетаниях, ни у кого другого не повторяющихся вполне точно. И все это вместе объединено в одно неразделенное живое целое, индивидуальное, не скопированное, а оригинальное. И как бы смутно ни было в ребенке стремление к развитию, оно вполне индивидуально. Каждый стремится к развитию по - своему." (Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х - начала ХХ в. М., Педагогика, 1990. С. 520) Для нас представляет интерес замечание В.П.Вахтерова о том, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как "развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром. Вокруг которого располагаются все остальные, - это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, освобождать себя ... от деспотизма своих низших страстей и прихотей. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития". (В.П. Вахтеров. Основы новой педагогики. М., 1913. С. 153) Другой идей, которую с полным основанием можно отнести к истокам дополнительного образования детей является идея о природосообразности содержания образования, разработанной в русле педологии. Так, П.П. Блонский был убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных, индивидуальных возможностями детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов - поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом, в образовании первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности человека к умственному самообразованию, нравственному самоопределению, а затем - к выработке его характера и сильной воли. Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи и принципы нельзя игнорировать при разработке образовательных программ дополнительного образования детей, основное предназначение которого - развитие мотивации ребенка в познании и творчестве. Требование следовать в обучении и воспитании природе человека и признавать ее как "естественное целое" соединяется у Блонского П.П. в идеальный образ будущей народной школы, которая "должна быть ярко - гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке". (Блонский П.П. Курс педагогики. М.,1916. С. 67) Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно и для педагогической позиции С.Т. Шацкого. Он считал, что все неудачи в работе с детьми связаны с невнимательным отношением к природным свойствам каждого ребенка и незнания детской среды. Свободная внешкольная работа отличается от школы тем, что не стремится дать детям наибольшее количество знаний в наименьшее время. Настоящий педагог - внешкольник должен начинать работу с наблюдения, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инстинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохраняющего природный потенциал личности. В дальнейшей своей теоретической и особенно практической деятельности, Щацкий С.Т. уделял особое внимание фактору "особой среды" обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Мы убеждены, что для определения концептуальных основ дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение прежде всего к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей как игра. "Игра ребенка - это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенные движения, необходимые ему как воздух, как пища". Поэтому игра должна занимать в детской учреждении большое место, сопровождая все занятия и работу в мастерских. Каждый ребенок во внешкольном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индивидуальных играх, погружаться в игровую обстановку - "... чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер" (Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: 1980. Т.1. С. 258 - 266). Как и все его современники, С.Т. Щацкий изначально критичен по отношению к школе, ее замкнутой форме организации со своими собственными интересами. Критика становится основой для появления позитивного отношения к внешкольным, свободным от формализма, видам работы с детьми. К таковым относятся: детские клубы, свободные занятия, библиотеки, кружки, площадки для игр, детские ассоциации. В отличие от школы, организаторы этих форм детских объединений следуют не возрастному принципу, а принципу товарищества и общего интереса. Наиболее привлекательной формой внешкольного учреждения является клуб, способный соединить все основные элементы детской жизни на основе запросов самих детей в области физического труда, игры, искусства, умственной и общественной деятельности. Именно эти сферы, по мнению Шацкого, являются главными в жизни человека. Однако, физический труд занимает среди них особое место - подчиняет и служит основой для игры, искусства и т.д. Думается, что такой акцент на физическом труде в образовании с одновременным игнорированием "умственной деятельности" является следствием общего критического отношения С.Т. Шацкого к школе. Свое влияние на него оказала и доминирующая в то время идея трудового и общественного воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем, критика школы с ее "старым интеллектуализмом", позволила ему поднять значение эстетического воспитания, которое вместе с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций (в том числе и в умственной деятельности) личности и коллектива. Название "детский клуб" не отражает сути предлагаемого вида учреждения внешкольного образования. Это скорее многопрофильный центр, объединяющий в единый комплекс мастерские, соотнесенные с главными видами труда: обработка дерева, кожи, металла, ткани, глины, а также приготовление пищи. "В этих учреждениях мастерские должны быть разнообразны, чтобы было право свободного выбора, так как с течением времени ребята выявляют свое внутреннее призвание к той или иной деятельности" (там же). Интересное и перспективное для современного дополнительного образования детей суждение. К сожалению, организация и оптимальное обеспечение разнонаправленного пространства свободного выбора, способного охватить не только проявившиеся потребности и способности детей, но и быть готовым к изменению (расширению, реформированию, углублению) сообразно динамике индивидуального развития является предельно сложной проблемой для дополнительного образования детей (как учреждений, так и территориальных систем). Роль первого систематизатора внешкольного образования принадлежит Чарнолускому В.И., активному участнику подготовки и издания справочника "Внешкольное образование" (Петербург, 1905 г.). В этом справочнике были представлены не только нормативные основы, инструкции, правила, но и список разнообразных просветительских обществ, публичных библиотек, музеев, народные театры и университеты всех иных учреждений и фамилии частных лиц, которые в той или иной степени ставили для себя цели деятельности по удовлетворению образовательных запросов населения. Тем не менее, первым классиком теории внешкольного образования считается Е.Н. Медынский, который провел серьезную работу по анализу и обобщению практики общественно - просветительской деятельности в России. В понимании Е.Н. Медынского, внешкольная работа - это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни и она требует специального научного осмысления (в рамках науки антропогогики). Именно поэтому Е.Н. Медынский различает: - педагогику, как науку о воспитании детей в дошкольный период и время школьного обучения; - теорию внешкольного образования. Однако, большинство идей Е.Н. Медынского, сформулированных им в теории внешкольного образования, были применены к внешкольной работе с детьми, а затем - к дополнительному образованию детей. Поведение такой экстраполяции имело определенный смысл, но с нашей точки зрения, данный метод научного исследования нельзя считать достаточным в создании и развитии теории. Сегодня в научном осмыслении дополнительного образования детей уже очевидна необходимость выхода за пределы имеющихся знаний и формулировки положений с новым содержанием (даже если они носят вероятностный характер). Для нас представляют интерес три большие работы Е.Н. Медынского: "Внешкольное образование, его организация, значение и техника" (1913), "Методика внешкольного образования" (1915) и "Энциклопедия внешкольного образования". В этих работах определяется сущность внешкольного образования с четким выражением дистанцированной позиции по отношению к сторонникам сведения внешкольного образования к просветительскому движению. Нельзя не согласиться с критикой Е.Н. Медынским крайне неудачного выбора термина "внешкольное", допускающего субъективные искажения в толковании, отметив их сохраняющуюся актуальность по отношению к термину "дополнительное образование". В современной научной и популярной педагогической литературе достаточно часто эти два термина являются самодостаточными, вне анализа понятий и тем более сущности, внутреннего содержания явлений действительности, которые они отображают. Как писал Е.Н. Медынский: "одни перечисляют формы содействия последнему, говоря что внешкольное образование - это библиотеки, народные чтения, курсы для взрослых; другие ограничиваются указанием, что внешкольное образование - это приобретение знаний "вне школы"; третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия внешкольное образование, указывая, что образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть "школьным образованием", есть не более как обучение, как подготовка к образованию". (Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. С. 17) Следует обратить внимание и на то, что Е.Н. Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. "Внешкольное образование никакою школою заменено быть не может... чем выше обучение школьное, тем больше потребность внешкольного образования, и, следовательно, ни о какой замене и дополнении речи быть не может. Ведь логически ясно, что выше основание (в данном случае школа), тем менее оно требует дополнения, и если бы внешкольное образование было только заменой школы, то при наличности последней оно становилось бы ненужным, если бы оно было только дополнением школы, то школа высшая оставляла бы менее места для внешкольного образования, чем школа начальная и средняя". (там же, С. 8) Исключительный интерес представляет для нас аргументация Медынского Е.Н. в этом вопросе. "Образование (безразлично, получается ли материал для него в школе или вне ее) нельзя делить на школьное и внешкольное. Образование - это психический процесс, который происходит внутри личности, а откуда получается материал для него, решающего значения иметь не может. Традиционное деление образования на школьное и внешкольное так же неправильно, как было бы неправильно деление питания (в смысле физиологического процесса, а не приема пищи) на домашнее и кухмистерское" (там же, С. 9). Данная априорная общность школьного и внешкольного образования не означает их тождества в социальной практике. Школа дает первоначальные знания и общие умения разбираться в умственных запросах, вызывает и усиливает эти запросы, учит правильно искать удовлетворения последних, но самого удовлетворения этих запросов школа дать не может. Кроме того, школа в основном дает средства и методы познания или деятельности, а удовлетворение культурных запросов и всесторонне развитие человека может быть достигнуто только путем так называемого внешкольного образования. Поэтому, школа - это только ступень, средство или инструмент. Вместе с тем, между внешкольным образованием и школой существует прямая зависимость: чем выше уровень школы, тем больше потребность у населения во внешкольном образовании; чем богаче содержание и совершеннее организация учреждений внешкольного образования, тем более необходимы методы использования материалом для образования, тем лучше должна быть поставлена школа. (там же, С. 11-13). Медынский Е.Н. считал, что принципиальное отличие внешкольного образования и его существенное преимущество перед другими типами образования состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения. Именно поэтому система внешкольного образования создается, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа (как со стороны школы, так и со стороны государственной власти). Естественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым, но по убеждению автора - будущее современного Российского общества во - многом зависит от полноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его доступностью (бесплатностью). Несмотря на внешнюю простоту и уже привычность формулировки о различии школьного образования и внешкольного образования, представляется возможным еще раз обратить внимание на этот факт. К сожалению, специфика дополнительного образования детей, до сих пор не осознана во всей ее полноте и, соответственно, увеличивается его зависимость от требований, норм, управленческих решений, создаваемых для традиционной школы. Впрочем, согласно Медынскому Е.Н., независимость от государства не означает неучастия местных органов власти (земского и городского самоуправления) и всякого рода местных общественных организаций в устройстве внешкольного образования. Предложение по ограничению государственного влияния и передаче функций управления местной власти в большей степени связано с тем, что местная власть находится в непосредственной близости к населению и, потому, лучше знает запрос к внешкольному образованию, весь уклад жизни жителей. Более того, "осуществление внешкольного образования народа является делом самого народа, ... местное население должно принять самое активное участие, как в организации, так и в ведении дела внешкольного образования". (Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. С. 19.) Для более эффективного управления территориальными системами внешкольного образования они должны следовать взаимосвязанным между собой принципам организационной самостоятельности и общественности. Следование этим принципом является лучшим способом привлечь население к организации и ведению дела внешкольного образования. Понимая, что современное положение внешкольного образования детей в статусе одной из структур системы государственного образования не может быть свободно от управления со стороны соответствующих органов (в том числе и от приказов Министерства образования РФ), можно согласиться с позицией Медынского Е.Н. по отношению к активности общественности, органов местного самоуправления в деле организации системы внешкольного образования. При этом мы понимаем активность не как публичное высказывание общественного мнения, но как выражение осознанной позиции и проявление ее в самостоятельных, последовательных, целенаправленных действиях.

Предвосхищая сложности системного становления внешкольного образования (дополнительного образования детей), Медынский Е.Н. предлагает соблюдать принципы планомерности в создании сети учреждений, адекватной условиям и потенциалу конкретной местности; кооперации, взаимодействия учреждений и их районной организации по созданию "очагов внешкольного образования" или социально - педагогических комплексов.(Медынский Е.Н. Энциклопедии внешкольного образования. Т.1. М.-Л.,1925. С.38) Большое место в работах Е.Н. Медынского уделено определению взаимосвязанных принципов содержания, организации образовательного процесса и построения системы внешкольного образования. Прежде всего, по мнению ученого, суть внешкольного образования более всего определяется такими принципами как развитие, всеобщность и добровольность. Развитие - особая способность личности, связанная с его постоянной работой по гармонизации своих человеческих качеств. Гармонично развитой личностью является только тот человек, который одинаково развит в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях. (там же, С.10). Обратим внимание, что Медынский Е.Н. не ограничивал развитие человека только психическими, умственными или физическими процессами, а подчиняет их внутренней работе личности над самим собой, над всеми элементами человеческого. Нам кажется, что в этой глубокой мысли заложена не только общая установка на гуманистические (человеко - ориентированные) ценности в образовании, но и специально вычленяется главный смысл развития - способность человека к развитию ("развитию вообще"). Такое понимание гипотетически позволяет поставить вопрос о необходимости отдельной образовательной структуры или направления, целенаправленных "выращивание" в человеке данной способности. Для нас таким направлением и структурой является дополнительное образование детей. Далее, принцип развития тесно соприкасается с принципом всеобщности: "Всем нужно внешкольное образование, так как нет придела стремлению человека к познанию, так как духовное Я человека нуждается и в умственном, и в нравственном, и в эстетическом, и в физическом развитии, между тем школа обращает внимание только на первое" (там же. С.13). Всеобщность, в свою очередь, требует в организации образовательного процесса соблюдения бинарности принципов индивидуализации и дифференциации. Запросы и потребности, уровни развития, самостоятельность личности предельно индивидуализированы, они отличаются по глубине и устойчивости, ясности и открытости, поэтому организация внешкольного образования должна отличаться гибкостью в содействии удовлетворению индивидуальности каждого обращающегося к нему. "Человек лишь пользуется материалом, доставляемым извне (путем библиотек, курсов, музеев, театров и проч.); перерабатывает этот же материал, так или иначе, вполне самостоятельно и в зависимости от своей индивидуальности" (там же, С. 13-15). С нашей точки зрения, наиболее значимыми для современной теории дополнительного образования детей имеют принципы локализации и целостного изучения. Первое исходное положение состоит в том, что внешкольное образование углубляет имеющиеся и дает новые знания человеку, но главное - оно учит самостоятельно мыслить на явлениях окружающей его жизни, что усиливает интерес к познанию, расширяет возможности развития творческих сил и способностей. Второе исходное положение или принцип целостного изучения означает "изучение жизни не по отдельным научным рубрикам, а по отдельным вопросам", имеющим отношение к той или иной сфере человеческой жизнедеятельности".(Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы. Петербург, 1915. С. 10 - 16). В совокупности все сформулированные Медынским Е.Н. принципы внешкольного образования подводят нас к пониманию специфики содержания и построения образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования детей с последующим ответом на вопрос о том, какими профессиональными и личностными качествами должен обладать педагог, создающий и работающий по таким программам. Отвечая на него, ученый называет несколько требований к внешкольному работнику: - быть основательно знакомым с общей теорией внешкольного образования и ясно осознавать его задачи, сущность и значение; - знать основные методы внешкольной работы и уметь связать в стройную систему деятельность различных учреждений; - знать психологию для того, чтобы уметь отвечать запросам и интересам каждого, учитывать индивидуальность обучающегося; - иметь широкое общее образование и быть готовым ответить на любой вопрос, так как ему приходится руководить образованием большого количества людей, у которых степень развития и направление интересов различны; - владеть техникой и методикой проведения мероприятий. Несомненно, эти педагогические знания и умения приобретаются только в процессе специально организованного профессионального образования разного уровня и форм, но решение кадровой проблемы практически сохранилось на том же уровне, как об этом писал Е.Н. Медынский: "До сих пор внешкольные учреждения обслуживались самоучками...". (Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительской работы. М.,1915. С. 10) Сразу же после революции 1917 года развитие теории и практики внешкольного образования В России продолжается в соответствии с новым принципом "революционной целесообразности". Основной акцент в образовательной политике государства ставится на просвещении, а целью образования провозглашается - "содействовие всестороннему развитию здорового, сильного, активного, смелого, самостоятельно мыслящего и действующего, знакомого с современной культурой человека - творца, человека - борца за классовые интересы пролетариата, а следовательно, в конечном счете, за интересы всего человечества". (Педагогическая энциклопедия. В 3-т. М.,1927. Т.1. С.32) Именно эта цель - "дать соответственное образование" всеми возможными средствами, становится главной для всей системы народного просвещения. Среди этих средств, главное место занимает обучение или трудовое обучение, воспитательное воздействие может осуществляться школой "по мере своих сил". (Луначарский А.В. О народном образовании. М.,1958. С. 401) Естественно изменяется отношение и оценка внешкольного образования, которое по словам А.В. Луначарского, "есть дело создания и использования тех центров культуры, которые помогли бы человеку сделать жизнь свою не простым времяпрепровождением. ... Вот в чем заключается и к чему стремится так называемое внешкольное образование: музеи, библиотеки, театры, народные университеты, курсы, гимнастические общества и т.д., сделать все это доступным населению, чтобы оно могло учиться и учить тому, как нужно учиться, чтобы оно могло отдавать свою душу, отдавать все ценное в общую сокровищницу". (Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 31) По существу на внешкольные учреждения переносится воспитательная работа с населением в свободное от основной учебы или работы время. Это предназначение стабилизировалось в 30-е гг. и сохранилось до настоящего времени. Вместе с тем, в педагогической реальности этого исторического периода первоначально сохранялась парадигма внешкольного образования рубежа Х1Х-ХХ вв., что особенно отчетливо проявилось в концепция трудовой школы (Луначарский А.В., Шацкий С.Т., Сорока-Росинский В.Н., Макаренко А.С., Шульман М.Н., Риверс М.М.). Надо заметить, что идеи, гипотезы и выводы этой педагогической теории рождались в процессе яркой практической деятельности. Одним из первых инициаторов создания трудовой школы стал В.Н. Сорока-Россинский, возглавивший "Школу социально - индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых" (1921 - 1925 гг.). Педагогическое кредо этой специальной школы ("Республика - Шкид") заключалось в создании для воспитанников напряженной атмосферы творческой интеллектуальной познавательной деятельности. Творчество считалось главным воспитателем в школе и, поэтому ему отдавались все десять уроков ежедневно. В нашем ретроспективном анализе основ внешкольной работы важно отметить главные принципы педагогики, сформулированные и апробированные в этом образовательном учреждении. Это: - принцип "эмоциональной насыщенности организованного воспитательного процесса" или обязательность органичного включения красочности, событийности, художественной выразительности всех педагогических средств с целью непосредственного воздействия на развитие чувств детей; - принцип свободы детей, развивающий их инициативу и самостоятельность. Классиком трудовой школы является А.С. Макаренко, педагогический опыт которого представлен в художественной литературе и публицистике. Для теоретического осмысления современного дополнительного образования особое значение, с нашей точки зрения, имеет социально - педагогический аспект его деятельности: - создание детского коллектива как воспитательной среды, содружество ребят разного возраста, объединенных творческим производительным трудом, но с четкой сознательной дисциплиной; - создание устойчивых отношений взаимопонимания и доброжелательности между воспитанниками и воспитателями; - создание коммунарской методики воспитания, направленной на формирование и творческое развитие коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых; - создание детского самоуправления как школы развития личности. Главным для Макаренко - педагога было не обучение детей знаниям, навыкам и умениям, а воспитание у них характера, нравственности, привычки социально позитивного поведения, в том числе - в своем профессиональном самоопределении. Для того, чтобы каждый воспитанник нашел себя, смог проявить свою индивидуальность Макаренко развернул широкую систему клубной работы, для которой приглашались профессионалы (платные специалисты) - дирижер оркестра, композитор, режиссер театра и др. Главное, что эти клубы не составили так называемую внеклассную или внешкольную (досуговую) работу, а предлагались детям для свободного выбора формы свой учебы - урок или занятие в мастерской, театре и т.д. Учитывая и предполагая самые разные варианты наклонностей коммунаров, в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского создавались столь же разнообразные площадки для их удовлетворения и развития. Обилие игр, физкультурных, спортивных и других занятий обеспечивало педагогическую заботу о всех и, вместе с тем, разрешало задачу индивидуального подхода к каждому". (Нежинский Н.П. А.С. Макаренко и современная школа. Киев,1970) Сторонником трудовой школы стал и С.Т. Шацкий, создавший уникальное объединение детских садов, школ, внешкольных учреждений - Первую опытную станцию по народному образованию (1919-1932). В "Положении о Первой опытной станции" говорилось, что "такая опытная работа имеет ввиду накопление и разработку материалов, могущих способствовать как государственным органам, так и общественным организациям, широким кругам населения в деле углубления проблем культурной работы, выяснение организационных форм и методов проведения ее в жизнь". (Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. М.,1964. Т.2. С.406). Вместе с тем он отмечал, что идея трудовой школы может быть реализована только после создания соответствующих условий, к числу которых относится разработка новых программ для проведения учебных занятий с детьми по основным видам деятельности - производительный труд, искусство, игра, социальная жизнь, умственная работа. По сути С.Т. Шацкий ставит проблему разработки программы дополнительного образования детей. Это программа не может быть идентична школьной программе по тому или иному учебному предмету. Во-первых, ее содержание соотносится с одним из видов деятельности, во-вторых, посредством ее осуществляется обучение навыкам деятельности (способу действия) с учетом жизненных знаний ребенка, в-третьих, по такой программе не готовят специалистов, а дается познание самых важных жизненных процессов и их взаимоотношений. (там же, С. 22) . Переход к новому этапу в понимании миссии, целей и задач внешкольного образования отразился наиболее ярко в статьях журнала "Внешкольник" 1929 года. Так, в №4 в статье "Два неверных взгляда на внешкольную работу" провозглашалось: "Внешкольную работу мы не можем рассматривать вне пионерской организации. Внешкольная работа только в том случае оправдывает свое назначение, когда она служит целям пионерского движения. ... Пионеры должны быть основными ее организаторами. Отдел народного образования не должен проводить никакой внешкольной работы, не согласованной с местным бюро юных пионеров. Отрядам же надо скорее искоренить имеющийся недостаток в чрезмерном замыкании на своей работе". (Два неверных взгляда на внешкольную работу // Внешкольник. 1929. № 4. С. 4-9) Эта установка практически в неизменном виде сохраняла свое влияние 60 лет, расширившись только за счет идеологии коммунистического воспитания. Развитие исследований внешкольной работы на протяжении этих десятилетий нельзя охарактеризовать как системное и глубокое, но именно в этот исторический период внешкольное образование окончательно оформилось в качестве работы по внешкольному воспитанию учащихся. Различными аспектами внешкольной воспитательной работы занимались Крупская Н.К., Луначарский А.В., Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Зверев Н.Н., Равкина В.И., Беляев Ю.А., Грекова О.И., Л.К. Балясная, М.Б. Коваль, Ковшарь Н.А., Костин Н.С., Жданова Т.В., Иоголевич А.З., Левинсон Г.И., Марголина Т.Л., Махонина Н.А., Минскин Е.М., Муранова В.С., Ногина М.А., Пономарев В.А., Филатова Л.И. и многие другие. Наиболее полная информация о сущности, направлениях и организации деятельности внешкольных учреждений в системе коммунистического воспитания подрастающего поколения была представлена в пособии под редакцией Л.К. Балясной. (Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений // Под ред. Л.К. Балясной; Сост. Л.И. Филатова, В.С. Муратова. М. Просвещение, 1978. 256 с.) История любой науки всегда парадоксальна, поскольку развитие - это "борьба противоположностей". Но результатом развития научной мысли не всегда является появление абсолютного нового, ранее несуществующего. Есть варианты реставрации, восстановления, реминисценции "уже ранее сказанного". Но мы убеждены, что вырванный отрывок из контекста языка культуры, событий конкретного периода времени не способен выполнить конструирующую функцию, так как система значений, норм, ценностей суть "единовременное культурное качество" (П. Сорокин). Все эти явления можно констатировать в эволюции внешкольного образования (дополнительного образования детей). Сегодня по отношению к системе дополнительному образованию детей сохраняется суждение о его второстепенности и оно реально проявляется в Законе "Об образовании", в решениях региональных органов управления образованием и просто в общественном мнении. Одновременно, дополнительное или внешкольное образования наделяется ответственностью за все проблемы детей, молодежи, семьи, и т.д . Но это отношение нельзя назвать новым. Так, в докладе заместителя министра наркома просвещения на Всероссийском совещании по внешкольной работе (1933 г.) прозвучало, что введение 7-летнего образования ведет к чрезмерной "загрузке" общеобразовательной школы. Занятия в две смены не дают возможности педагогам организовать внеурочный досуг детей и поэтому необходимо срочное развертывание настоящей внешкольной работы для того, чтобы дети не оставались безнадзорными. Внешкольное образование объявляется средством борьбы с безнадзорностью. Согласно Межведомственной программе развития дополнительного образования детей (2001 г.) также предполагается профилактика безнадзорности, наркомании, алкоголизма, правонарушений несовершеннолетних. Столь же современно читаются слова зам. наркома просвещения о том, что главный недостаток содержания внешкольной работы состоит в недостаточном содействии массовому распространению пионерского движения среди широких масс детей. Массовость и участие в создании детских общественных организаций сегодня относятся к показателям качества деятельности учреждений дополнительного образования детей. Несомненно, большая роль в становлении теории внешкольного воспитания принадлежит Н.К. Крупской. Рассмотрение всех педагогических идей К.К. Крупской не входит в задачи нашего исследования, но представляется важным показать антиномичность ее суждений, поскольку эта черта свойственна современному опыту теоретического осмысления дополнительного или внешкольного образования детей. Внешкольная работа, в оценке Н.К. Крупской, обладает исключительными возможностями и должна помочь школе поднять работу по всестороннему развитию личности ребенка. Более того, внешкольная работа не должна быть продолжением учебы. Однако, в выступлениях и публикациях Крупской настойчиво проводилась мысль о необходимости подчинения, контроля внешкольной работы со стороны школы и пионерской организации. В целях повышения эффективности внешкольного воспитании "очень важно, чтобы школа за всем смотрела, чтобы внешкольное дело не шло каким - то самотеком...".(Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения. М., 1948. С. 346). Данная точка зрения до сих пор занимает прочные позиции в сознании педагогической общественности. Этот же элемент внешнего контроля присутствует в характеристике педагогической деятельности или, точнее - воспитания как направленного воздействия на формирование личности. Указывая не необходимость учета детских возрастных и других особенностей, интересов, Крупская, в то же время, настаивает на том, что не следует ориентироваться на любой интерес или способность. Среди интересов детей надо искать, выбирать и поддерживать те их них, которые существенны в достижении поставленной взрослым воспитателем цели. Декларируя свободу внешкольного образования, необходимость развития самоорганизации и самодеятельности (от проектов кружка до всей системы воспитания), Крупская утверждает обязательность политических целей в работе каждого детского объединения: "умело поставленные занятия по естествознанию, притом тесно связанные с трудом крестьянским, являются одной из действенных форм антирелигиозной пропаганды". (Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. М., Т.5. С. 170) В плане теоретического осмысления внешкольной работы большое значение имели педагогические идеи В.А. Сухомлинского (педагога и директора Павлышской средней школы Кировоградской области, ученого и гуманиста) и одного из инициаторов коммунарской методики, доктора педагогических наук, профессора И.П. Иванова (Коммуна юных фрунзенцев при районном Доме пионеров и школьников в Ленинграде и Коммуна им. А.С. Макаренко при ЛГПИ). Известно, что В.А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, которые в наиболее полном виде изложены в "Этюдах о коммунистическом воспитании" (1967 г.). Для нас они интересны как принципы деятельности педагога дополнительного образования детей. Понимая воспитание (в то время - коммунистическое воспитание) как формирование "мыслящих людей", а не послушных исполнителей, Сухомлинский выделяет следующие принципы: - доверие и уважение к личности ребенка, - признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, - в обучении важно слово учителя, его художественный стиль, - учебная деятельность есть увлекательный творческий процесс, - ограничение сферы влияния коллектива на личность и признание права школьника на свободный выбор. Актуальны слова о самоценности внешкольной работы, ее особых и самостоятельно создаваемых методах открытия каждому ребенку дороги в мир познания, создания "ситуации успеха". Развивая идеи коллективного воспитания 20-30-х годов., И.П. Иванов утверждал, что основное средство сплочения детско - взрослого коллектива - это их совместная организаторская и творческая деятельность, наполненная заботой о людях и улучшением жизни, способствующая гражданскому воспитанию личности. Именно коллективное творческое дело способно оказать комплексное педагогическое воздействие на развитие эмоционально - волевых качеств, познавательных способностей, формирование мировоззрения подростка и юноши. Комплексный подход к воспитанию, с точки зрения И.П. Иванова, означает необходимость: преодоления как традиций одностороннего и разделяющего понимания воспитательного процесса, осуществления его только путем открытой передачи и усвоения готового опыта, так и традиций чрезмерной опеки подрастающего поколения; всемерного творческого использования и развития традиций подлинно научного понимания и осуществления процесса коммунистического воспитания как целостно - многостороннего процесса формирования нового человека, традиций коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников, отношений общей творческой заботы" (Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.,1990. С.22) Действием методологического уровня является, с нашей точки зрения, последовательное отстаивание особого понятийного аппарата теории воспитания и, прежде всего, отказ от термина "формирование личности". Воспитание, писал И.П. Иванов, есть вечная категория общественной жизни и поэтому следует говорить о процессе развития личности под целенаправленным воздействием других людей и самого человека. Для теории дополнительного образования детей, большое значение имеет обоснование И.П. Ивановым равноправия детей в организации общей работы от ее начала до конца - в планировании, анализе, реализации, подведении итогов. Конечно, как идейный носитель и практик коммунарской методики, Иванов особое внимание уделяет принципу "самодеятельности" детских образовательных объединений в школе и во внешкольных учреждениях, предусматривающему: - участие в общественно - полезной работе и массовых мероприятиях; - совместную работу педагогов и воспитанников на основе субъект - субъектных отношений; - планирование работы с детьми и подведение ее итогов или результатов (соотносимую, по нашему убеждению, с проектированием образовательной программы). Большим достижением советского периода было создание государственной системы внешкольной работы, направленной на развитие детской самодеятельности. И, несмотря на мощное идеологическое давления, разнообразные Дворцы пионеров, Станции юных техников, натуралистов, Дома школьников, Спортивные школы и пр., по существу выполняли роль детского клуба по интересам, свободного от формализма и максимально приближенного природе ребенка. Заключая ретроспективный анализ концептуальных подходов и теоретических трактовок внешкольного образования, следует подчеркнуть их общность в выражении демократических и гуманистических ценностей. Это, с нашей точки зрения, предопределило стратегические ориентиры дополнительного образования детей.