В.П. Голованов,

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики ДОД МИОО

В 2008 г. мы праздновали 90-летие системы дополнительного (внешкольного) образования детей. Справедливости ради отметим, что изначально внешколь­ное образование не входило в государственную систему народного образования и объединяло такие формы, как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повто­рительные классы и т. д. И только в 1918 г. оно обрело статус государственного.

Обращение к историческим урокам становления отечественной системы дополнительного образования детей — это стремление не просто проанализи­ровать одну из областей педагогической теории и практики. Это еще и попытка рассмотреть особенности формирования, изменения, характера детерминации такого рода комплексной, межотраслевой и междисциплинарной по своей сути сферы социальной жизни, как дополнительное образование детей. Это нужно еще и для того, чтобы понимать, как руководителю и педагогу работать сегодня, используя наиболее ценное из накопленного богатого опыта и стремясь избежать вероятных ошибок. Современные научные исследования приоткрывают многие тайны нашей недавней истории.

С XIX в. образование становится в Европе и, в частности в России, активным социально-формообразующим элементом. Именно тогда, в середине XIX в., в России сложился уникальный социальный институт внешкольного образова­ния, ставший позднее институтом внешкольного воспитания, а в современных условиях — сферой дополнительного образования детей, обладающей особым потенциалом, позволяющим все большему числу людей успешно адаптировать­ся к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного раз­вития современных технологий.

В изучении данного процесса можно выделить ряд этапов:

• Дореволюционный (внешкольное образование).
• Советский (внешкольное воспитание).
• Современный (дополнительное образование детей).

В разное время проблема внешкольного образования решалась по-разно­му. Так, «следы» дополнительного образования детей можно найти на любом из этапов истории цивилизации, фактически оно возникло и развивалось вместе с основным. Для нас важны многие положения философии и педагогики ан­тичности (Аристотель, Платон, Сократ) и Средневековья (Я. А. Коменский), в которых можно найти те идеи, которые в той или иной мере оказали влияние на становление и развитие системы внешкольного образования, внешкольного воспитания и дополнительного образования детей.

Это, прежде всего, социальный смысл и функции воспитания, природа твор­чества; идея саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта, которая исходит из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием. Необходимым условием раз­вития человека античные философы считали удовлетворение его потребностей в широком образовании через включение в процесс обучения разнообразных дополнительных занятий, сочетающих в себе органическое единство нравствен­ных норм, педагогики, гармонии духа и тела.

Интерес представляет и положение, сформулированное Я. А. Коменским о формировании призвания воспитанника — не как следовании его спонтанному проявлению, а как органическому слиянию общего и специального (внешколь­ного) образования. Сами внеурочные формы занятий рассматривались педа­гогом как творческая площадка для «испытания способностей» детей и для их самореализации^[1].

Российское внешкольное образование — это органическая составляющая российской пореформенной эпохи со всеми ее противоречиями. Историко-пе- дагогическое исследование дополнительного образования детей как целостного и одновременно многосоставного, многоаспектного, многоуровневого, поли- сферного социально-педагогического явления, тесно связанного и с процесса­ми, происходящими в образовательной практике, и логикой развития социо­культурной жизни, представляется сегодня весьма актуальным и содержательно значимым направлением в связи:

а) с необходимостью осуществления теоретической, обобщающей рефлек­сии педагогического феномена дополнительного образования детей как целос­тного с целью выявления его сущности, структуры, исторической динамики и факторов изменения (в отличие от изучения отдельных, частных направлений в развитии дополнительного образования детей);

б) с потребностью в извлечении, оценке и практическом использовании того богатого опыта, который накоплен в истории становления и развития оте­чественного дополнительного образования детей, для совершенствования се­годняшней системы дополнительного образования детей.

Своеобразным девизом современной системы дополнительного образования детей может стать выражение: «Праздное время, в пользу употребленное». Именно так назвали в 1759 г. свой печатный орган воспитанники Сухопутного шляхетско­го корпуса, образовавшие Общество любителей русской словесности.

Зарождение внешкольного образования во второй половине XIX в. — это образование, прежде всего взрослых, а затем и детей, которое было обусловлено определенными социально-экономическими, политическими и культурными условиями России в этот период: переход страны к капиталистическому, машин­ному способу производства (для которого требовался более образованный рабо­чий); осознание прогрессивной частью общества необходимости просвещения широких народных масс; подъем гуманистической мысли и демократизация об­щественной жизни страны, где одной из форм ее проявления было становление и развитие местного самоуправления. Отмена крепостного права в России пов­лекла за собой переоценку нравственных ценностей, прежде всего, признание значимости человеческой личности самой по себе, гуманного отношения в об­ществе к женщинам и детям. Выдающиеся деятели просвещения того времени внесли неоценимый вклад в дальнейшую разработку теории и практики постро­ения процесса воспитания на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности обучающегося, развитие его природных способностей, в том числе и во внешкольном образовании.

Весьма ценны, в этой связи, педагогические взгляды великого русского пе­дагога К. Д. Ушинского, который считал, что «нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей об­ласть и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей челове­ка: природы и жизни»^[2].

Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только переда­вать знания, но и развивать в нем (в ученике) желания и способность приобре­тать новые знания.

В современной трактовке с учетом развития педагогической теории и прак­тики это положение могло бы звучать несколько по-иному: современное об­щеобразовательное учреждение должно иметь в своей образовательной систе­ме такие компоненты основного и дополнительного образования, которые в образовательных целях позволяют широко использовать возможности природ­ной и социокультурной среды, создавать условия и ситуации, влияющие на раз­витие мотивации и способностей ребенка к познанию, научному и социальному творчеству, самосовершенствованию.

В период своего зарождения и вплоть до Октябрьской революции вне­школьное образование не носило государственный характер. Оно развивалось, главным образом, на основе «частной инициативы» различных общественных объединений, союзов, кооперации, профсоюзов, отдельных личностей и орга­нов местного самоуправления. Появились учреждения и организации, деятель­ность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. Проходит бурное развитие общественно-педагогической мысли в России. За всю длительную историю российского образования не только общественные объединения, но и административно-правительственные круги выступили ини­циаторами создания внешкольных учреждений для детей. Частная инициатива и местное самоуправление были тесно взаимосвязаны. Конец XIX — начало ХХ в. характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. Кредо российского педагоги­ческого сообщества этого периода (по мнению М.В. Богуславского^[3]), сводилось к следующим принципам:

• признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
  • направленность образования и воспитания на самоактуализацию, само­развитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
  • трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образо­вательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;
  • ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и воспи­танниками;
  • подчеркивание активно-деятельностной роли обучающегося в многооб­разном процессе учения и обучения, включение в познавательную де­ятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуаль­ных, волевых и эмоциональных проявлениях.

По мнению инициаторов внешкольного образования, реализация этих принципов возможна только в альтернативной школе педагогической среде, где доминирует право ребенка на свободный выбор и самоопределение: «...Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предме­там, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе воз­можно узнать, к какой специальности ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния»^[4].

Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на ее осуществление в собственном образовании является, с нашей точки зрения, приоритетной для современного дополнительного образования детей. Представляет интерес и за­мечание В. П. Вахтерова о том, что осуществление свободы в развитии индиви­дуальности человека предполагает необходимость разумной организации, т. к. «развиваться — значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром, вокруг которого располагаются все остальные. Это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, осво­бождать себя... от деспотизма своих низших страстей и прихотей. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития»^[5].

Другой идей, которая с полным основанием относится к истокам современ­ного дополнительного образования детей, является идея о природосообразности содержания образования, разработанной в русле педологии. Так, П. П. Блонский был убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрас­тных, индивидуальных возможностей детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов — поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом в обра­зовании первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности человека к умственному самообразованию, нравствен­ному самоопределению, а затем — к выработке его характера и сильной воли. Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи и принципы нельзя игно­рировать при разработке образовательных программ дополнительного образо­вания детей, основное предназначение которого — развитие мотивации ребенка в познании и творчестве.

Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно и для педагогической позиции известного педа­гога С. Т. Шацкого, который считал, что все неудачи в работе с детьми связаны с невнимательным отношением к природным свойствам каждого ребенка и не­знанием детской среды. Свободная внешкольная работа отличается от школы тем, что не стремится дать детям наибольшее количество знаний в наименьшее время. Настоящий педагог-внешкольник должен начинать работу с наблюде­ния, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инс­тинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохра­няющего природный потенциал личности. В дальнейшей своей теоретической и особенно практической деятельности Шацкий уделял особое внимание фактору «особой среды» обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Развивая эту идею, подчеркнем, что для опреде­ления концептуальных основ современного дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение к феномену детства, специфике де­тской среды и такой ее составляющей, как игра. Каждый ребенок во внешколь­ном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индиви­дуальных играх, погружаться в игровую обстановку, ведь «...чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер»^[6].

Особое отношение у педагогов-внешкольников к личности Е. Н. Медынского, классика теории внешкольного образования, который провел серьезную работу по анализу и обобщению практики общественно-просветительской деятельнос­ти в России, определил сущность и цели внешкольного образования, сформу­лировал основные принципы его организации: общественность, самостоятель­ность, общедоступность, систематичность, планомерность, принцип районной организации. Он обозначил и охарактеризовал этапы развития внешкольного образования в России^[7], отмечая, что своим зарождением внешкольные (про­светительные) учреждения обязаны частной инициативе. Земство включилось во внешкольно-просветительную деятельность только с середины 90-х гг. XIX в.

«Второй крупной силой, обратившей серьезное внимание на внешкольное об­разование» он называл кооперацию, а роль государства в области внешкольно­го образования, по мнению автора, характеризовалась «целым рядом запрети­тельных мероприятий и полным отсутствием положительной деятельности»^[8]. В понимании Е. Н. Медынского, внешкольная работа — это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни и она требует специального научного осмысления (в рамках науки антропогогики). Он различает: педагоги­ку как науку о воспитании детей в дошкольный период и во время школьного обучения; теорию внешкольного образования.

В основных работах Е. Н. Медынского — «Внешкольное образование, его организация, значение и техника» (1913), «Методика внешкольного образова­ния» (1915) и «Энциклопедия внешкольного образования» определяется сущ­ность внешкольного образования. Однако нельзя не согласиться с критикой Е. Н. Медынским крайне неудачного выбора термина «внешкольное образова­ние», допускающего субъективные искажения в толковании: «одни перечисля­ют формы содействия последнему, говоря, что внешкольное образование — это библиотеки, народные чтения, курсы для взрослых; другие ограничиваются ука­занием, что это приобретение знаний «вне школы»; третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия, указывая, что образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть «школьным образованием», есть не более как обучение, как подготовка к образованию».

Е. Н. Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. Принципиальное отличие внешкольного образования и его существенное преимущество перед другими типами образования, считал Медынский, состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения. Имен­но поэтому система внешкольного образования создается, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа (как со стороны школы, так и со стороны государственной власти). Ес­тественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым, но, по убеждению автора, будущее современного российского общества во многом зависит от пол­ноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его до­ступностью (бесплатностью).

Предвосхищая сложности системного становления внешкольного (допол­нительного) образования детей, Медынский предлагает соблюдать принципы планомерности в создании сети учреждений, адекватной условиям и потенци­алу конкретной местности (говоря современным языком, речь идет о создании инфраструктуры дополнительного образования детей; о взаимодействии учреж­дений ДОД с районными, муниципальными организациями или даже создании социально-педагогических комплексов).

Первыми внешкольными объединениями как факторами развития личнос­ти были клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровитель­ные колонии. Заслуга в этом представителей прогрессивной интеллигенции —

П. Ф. Лесгафта, С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко, К. А. Фортунатова и др., которые, пытаясь противостоять консерватизму официального воспитания и образова­ния, говорили о создании благоприятных условий для развития индивидуаль­ных качеств личности ребенка, а также о формировании у него ответственнос­ти, солидарности, товарищества. И не только говорили. Жизнь и разнообразные занятия в организованных ими клубах, несомненно, способствовала этому. Из всех институтов воспитания эти объединения были наиболее демократичны, т. к. обеспечивали равное участие детей и взрослых в управлении и организации жизнедеятельности коллективов.

Из практических начинаний С. Т. Шацкий делает педагогически значимые выводы, главный из которых: «Воспитание есть особым образом организованная жизнь детей». Для детей важен факт участия в деятельности сообщества сверс­тников, подчеркивал Шацкий, — они влияют друг на друга сильнее, чем взрос­лые. Руководители детских сообществ должны работать вместе с ними, стано­виться членами единого коллектива. Эту мысль актуализирует позднее А. С. Ма­каренко, развивший теорию и методику деятельности детского коллектива.

Внешкольное образование в конце XIX — начале XX в., преодолевая боль­шие трудности, развивалось на общественных гуманистических началах как яр­кое демократическое явление, связанное с осуществлением на практике идеа­лов свободного образования и просвещения народа, где огромную роль сыграли такие общественные движения, как частная инициатива и местное самоуправ­ление. Учреждениями внешкольного образования в этот период был накоплен богатый организационно-педагогический опыт. К сожалению, после Октябрь­ской революции теоретические разработки известных педагогов прошлого, бо­гатейший практический опыт учреждений были забыты. Надеемся, что сегодня, когда страна переходит к реформе местного самоуправления, прошлый опыт бу­дет востребован и послужит делу совершенствования сферы дополнительного образования детей.

Что же, на наш взгляд, осталось актуальным на сегодняшний день? Главное:

1.  Необходимость создания условий, которые помогли бы детям жить бога­той эмоциональной и умственной жизнью.

2.  Акцент в обучении на усвоении практически значимых для жизни детей знаний.

3.  Отношения между педагогами и детьми как отношения между старшими и младшими товарищами.

4.  Воспитание у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма.

С. Т. Шацкий писал: «Мы — товарищи детей ... и не должны держаться за

свой авторитет, чтобы не подавить ребят. У нас дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни; наша колония — это детский кружок, который сам для себя создает законы.»^[9].

Развитие внешкольного образования в дореволюционный период показы­вает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демок­ратической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Являясь частью социокультурной среды, вне­школьные объединения всегда своей деятельностью реализовывали принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на все изменения, как в пот­ребностях самого ребенка, так и общества.

Таким образом, на рубеже XIX — XX вв. в России была разработана теория внешкольного образования, которую представляли три основные концепции:

1. Антрополого-гуманистическая концепция. Она сформировалась и развива­лась в контексте общей проблемы «человек — образование — культура — твор­чество» (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов, С. Т. Шацкий). Светская направленность этой концепции характе­ризовалась тремя уровнями: философским, социальным, педагогическим.

1) на философском уровне внешкольное образование рассматривалось как «постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами челове­ческого Я, не только психическими, но и физическими» (Е. Н. Медынс­кий);

2) социальный уровень внешкольного образования был представлен идеей о том, что оно является не только образованием взрослых, но и самообразо­ванием;

3) на педагогическом уровне внешкольное образование было представлено как антропогогика.

1. 2. Идеалистическая модель (С. И. Гессен). Основу этой концепции составля­ет идея о том, что внешкольное образование как «духовное и образовательное странничество» — один из наиболее эффективных путей вхождения индивида в культуру. Внешкольное образование не прекращается на протяжении всей жиз­ни человека, самодетерминировано и глубинно укоренено в культуре. В 1923 г. ученый-педагог, философ и публицист С. И. Гессен в работе «Основы педагоги­ки. Введение в прикладную философию» также ввел понятие «внешкольное об­разование». Он писал, что «внешкольное образование более всего развито имен­но там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность» и останавливался «не перебирая всех форм, только на двух, главных с его точки зрения, библиотеках и народных университетах»^[10].

3. Религиозная концепция (В. В. Зеньковский). Это концепция характеризует­ся как христианско-антропологическое направление в педагогике внешкольного образования, где человек рассматривается как активный субъект образования. Религиозное внешкольное образование понималось В. В. Зеньковским в основ­ном как религиозно-нравственное воспитание.

К концептуальным основам современного дополнительного образования де­тей в России, которые были заложены в дореволюционную эпоху, можно отнести: учет индивидуальных склонностей и возрастных особенностей воспитанников; добровольность, свободу выбора детьми нужного им учреждения и конкретного детского объединения; открытость и общедоступность системы внешкольного образования, отсутствие ограничений при приеме; бесплатность занятий.

В послеоктябрьский период стали входить в жизнь интересные педагогичес­кие начинания, появляться оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внешкольного движе­ния, внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюде­ния за развитием самодеятельности, творческих способностей личности, ее ин­тересов и потребностей, изучались коллективные и групповые формы работы. Именно после Октябрьской революции внешкольное образование наряду с до­школьным воспитанием было включено в общую систему народного просвеще­ния. В Народном комиссариате просвещения в ноябре 1917 г. был создан отдел внешкольного образования. Основная задача отдела заключалась в развертыва­нии культурно-просветительной работы. Деятельность внешкольных учреждений начиналась в центральных станциях юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, станциях юных техников, детских спортивных школах, детских парках, домах культуры. Она была направлена на удовлетворение интереса детей к одной из отраслей знаний, организацию досуга школьников, оказание помощи в выборе занятий, обучение навыкам участия в общественной работе, развитие творческих и познавательных интересов. Особый импульс развитию внешкольного образо­вания, отделу внешкольных учреждений дал I Всероссийский съезд по просвеще­нию, проходивший в Москве 25-28 августа 1918 г. На съезде работала внешколь­ная секция, разработавшая основные положения внешкольного образования.

Картина развития внешкольного образования, внешкольной работы в 20­30-е гг. прошлого века была очень яркой, наполненной событиями и противо­речиями. Издавались десятки журналов, где регулярно публиковались научно- педагогические и методологические материалы по внешкольному воспитанию. Создавались все новые и новые организационные системы, способствующие включению детей в активную созидательную деятельность по интересам, помо­гающие содержательно проводить досуг и получать основы профессионального мастерства.

Поражает уже само обилие форм: детские лагеря отдыха, школы-клубы, опытные станции, избы-читальни, трудовые коммуны, детские театры и биб­лиотеки, научные и экскурсионные станции, туристские и краеведческие цен­тры, спортивные клубы. Отрадным фактом для того времени было стремление педагогов не только увеличить число внешкольных учреждений, но и теорети­чески осмыслить накопленный опыт и дать научно-методическое основание внешкольного образования. Именно тогда были определены основные задачи внешкольного образования, внешкольного воспитания и внешкольной работы.

Важную роль в определении содержания внешкольной работы сыграла де­ятельность Н. К. Крупской. Основными принципами этой работы Н. К. Крупская считала следующие: внешкольная работа не должна быть продолжением школь­ной учебы; она должна охватывать всех детей; внешкольный работник должен строить свою работу так, чтобы она развивала индивидуальность ребенка и фор­мировала умение жить в коллективе, быть коллективистом; всячески развивать инициативу детей, помогать им в их творческой работе, максимально использо­вать игру; участие в кружках должно быть добровольным; необходима диффе­ренциация детских интересов, содействие подростку в выборе профессии.

Говоря о сущности и воспитательных возможностей внешкольной работы, Н. К. Крупская отмечала, что она «может помочь правильному воспитанию де­тей, создать условия для всестороннего развития». «Нужно давать детям свободу выбора, возможность проявлять инициативу», — писала она ^и.

В 20-е — начале 30-х гг. XX в. усилиями Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого велись теоретические разработки проблем внешкольного образо­вания, внешкольной работы, внешкольного воспитания, практическое создание условий для ее осуществления.

Были определены основные задачи внешкольного образования, внешколь­ной работы: развитие способностей и интересов детей; повышение их интеллек­туального уровня и творческой активности. Принципами внешкольного образо­вания, внешкольной работы выступали: добровольность участия детей в работе; их самодеятельность; массовость (не в смысле обязательности, а в смысле до­ступности для всех).

В этот период идет интенсивное развитие теории воспитания, где ведущим и определяющим был целостный подход к личности воспитанников и процес­су воспитания. Именно в это время были заложены основы теории социально­го воспитания, теории, исходящей из того, что «человек не воспитывается по частям», как писал А. С. Макаренко. Величайший педагог считал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным, содействуя выбору жизненного пути, развитию индивидуальных склонностей. Кроме того, работа кружка, подчеркивал он, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности. Вся клубная работа воспитанников А. С. Макаренко, так же, как у С. Т. Шацкого, строилась на основе детского самоуправления. Он подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к вы­полнению различных организаторских функций.

Выводы А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого имели двоякое значение — мето­дологическое и конкретно-научное.

В методологическом плане они разрушали представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во вне­школьном учреждении является активным субъектом воспитательного процес­са. Логика разработки природы внешкольного воспитания, его основ вела к рас­крытию взаимоотношений воспитанника и воспитателя. Преломилась же она в педагогике сотрудничества.

В конкретно-научном, историческом плане опыт С. Т. Шацкого и А. С. Ма­каренко дал сильный толчок экспериментальной педагогике во внешкольных учреждениях различных типов, проверке и развитию их идей.

В 30-е годы XX в. система внешкольного образования получила свое науч­ное обоснование как система внешкольного воспитания и внешкольной работы. В теории и практике здесь был достигнут значительный прогресс. Но вместе с тем, извлекая уроки из истории дополнительного образования детей, необходи­мо отметить, что в советский период проявились и многие негативные явления: политизированность, заорганизованность, централизованность, монополия на свободное время ребенка, формализм и др.

Труды теоретиков внешкольного образования, внешкольного воспитания, внешкольной работы оказались востребованнымив в 60-е гг. Именно тогда стала пользоваться широкой известностью методика И. П. Иванова, который, опира­ясь на идеи А. С. Макаренко, в Ленинграде, во Фрунзенском доме пионеров, со­здал школу пионерского актива «Коммуна юных фрунзенцев» — КЮФ. «В этом названии, — пишет И. П. Иванов, — выражалась преемственность наших тра­диций, идущих от школ-коммун и трудовых коммун 20-х годов. В особенности от Коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, и наша главная мечта, цель нашей жизни. В этом названии воплотилась идея содружества поколений: пионеров, комсо­мольцев, коммунистов»^[11].

В КЮФ, руководимой педагогами И. П. Ивановым и Л. Г. Глебовым и мето­дистом Дома пионеров Ф. Я. Шапиро, моделировались отношения творческо­го содружества, или сотрудничества всех фрунзенцев — взрослых и подростков. Здесь не было деления на «актив» и «пассив», здесь все стремились прийти на помощь друг другу, прожить день с пользой для себя, для людей, для всего кол­лектива. Здесь работа коллективно обдумывалась и коллективно выполнялась, для ее выполнения создавался совет дела. Вся деятельность ребят понималась как творчество — личное и общественное. Благодаря Коммуне юных фрунзен- цев появились и стали распространяться по всей стране, в разных вариантах, трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конферен­ции, города веселых мастеров, диспуты и многие другие формы общей граж­данской заботы школьников об улучшении своей и окружающей жизни. Летом 1962 г. был проведен Первый коммунарский сбор во Всероссийском пионерском лагере ЦК ВЛКСМ «Орленок» (кстати, ВДЦ «Орленок» до сих пор работает по этой методике). Так идеи Макаренко — Иванова нашли свое дальнейшее разви­тие и реализацию в новых условиях.

Подчеркивая огромное значение внешкольной работы с детьми, А. С. Ма­каренко в то же время отмечал, что только единство школы и клуба, школы и производства давало успешное решение вопросов и образования, и воспитания, и подготовки к жизни и труду коммунаров. Эта плодотворная идея педагога о содружестве воспитывающих сил, и, прежде всего школы и внешкольного уч­реждения, получила право гражданства в современных условиях.

В 60-70-е гг. прошлого века принципами внешкольного воспитания, вне­школьной работы уже выступали: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициа­тивы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Но хотя основной принцип добровольности участия в занятиях сохранил­ся, однако уровень внеурочной деятельности был невысоким. Определенные изменения к лучшему стали происходить с появлением групп продленного дня, школ полного дня, школ-комплексов, когда педагоги были вынуждены обога­щать «вторую половину дня» разнообразными делами, наполняя ее яркой жиз­нью. Не случайно была введена должность организатора воспитательной рабо­ты. Начались поиски путей превращения школы в центр работы в микрорайоне, на теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода к воспитанию. А. М. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, Ф. Ф. Королев, И. Я. Лернер и др. разрабатывали принципы взаимосвязи всех сторон учебно-воспитательного процесса, утверждая, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом детской жизни.

Изучая страницы жизни истории советской школы 60-70-х гг. XX в., на­чинаешь понимать ту огромную роль, которую сыграли теоретические труды и практический опыт В. А. Сухомлинского. Сейчас, когда возник интерес к гумани­зации образования, его имя оказалось вновь востребованным. Это естественно, ведь многое, о чем он писал 30-40 лет назад, оказывается важным и нужным сегодня. В том числе и по проблемам внеурочной работы. Xотя особенность его взглядов в том, что он считал необходимым создавать условия для воспитания целостной личности, как средствами учебных дисциплин, так и в процессе его занятий любимым делом в свободное время. По мнению В. А. Сухомлинско- го, «школа становится очагом духовной жизни, если учителя дают интересные и по содержанию, и по форме уроки, но замечательные, блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и успеш­но применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков»^[12]. Такой подход во многом благодаря В. А. Сухомлинскому стал все больше рас­пространяться среди передовых педагогов страны, стремящихся обеспечить де­тям не подготовку к будущей жизни, а интересную, яркую жизнь в детстве, в школьные годы.

Чтобы подытожить проведенный здесь исторический анализ внешкольного образования, внешкольного воспитания, внеурочной работы в отечественной педагогической науке и практике, еще раз отметим те теоретические, методичес­кие и практические основы, на которых в 90-е гг. XX в. начала создаваться, вы­страиваться заново современная система дополнительного образования детей.

1. Историческими предпосылками возникновения и становления отечест­венной системы дополнительного образования детей послужили теория и прак­тика внешкольного образования, общественного воспитания, социально-куль­турной деятельности, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России. Специфика современного дополнительного образования детей обусловлена самими причинами, историко-культурными обстоятельствами его возникновения как социально-культурного и социально-педагогического явления. Можно сформулировать принципиальный вывод о том, что основа те­ории дополнительного образования детей была заложена на рубеже XIX-XX вв. Именно в это время были сформулированы ее основополагающие принципы: учет индивидуальных наклонностей и возрастных особенностей воспитанников;

добровольность, свобода выбора детьми нужного им учреждения и конкретного детского объединения; открытость и общедоступность системы внешкольного образования, отсутствие ограничений при приеме; бесплатность занятий.

2. При всех отмеченных недостатках и неиспользованных возможностях до­полнительное образование детей, как неотъемлемая часть системы непрерыв­ного образования, предоставляла детям дополнительные условия для развития их интересов и способностей. Она расширяла рамки школьных занятий, стиму­лировала развитие творческой и познавательной активности, помогала «найти себя», друзей, занятие по душе. Опыт, как позитивный, так и негативный, накоп­ленный российской и советской педагогикой, школой, внешкольными учрежде­ниями, является ценнейшим педагогическим капиталом, без которого было бы невозможно строить современную систему дополнительного образования детей.

3.  Обращение к теории и практике внешкольного образования позволило нам выделить ряд ключевых идей, составляющих парадигму современного до­полнительного образования детей. К таким идеям можно отнести следующие:

• образование есть внутреннее развитие человеческой личности, т.е. само­образование, а не только получение знаний (С. Г. Гессен, Н. А. Рубакин);
• основой образования может быть только сама личность ребенка. Дети, сообразно своему возрасту и уровню развития, склонностям и силам, должны активно участвовать в выработке учебного плана, и только в этом случае учение будет иметь осмысленный характер (К. Н. Вентцель);
• свободные школы или клубы должны дать детям возможность жить на­стоящей жизнью детства, создать условия для игры, труда, музыки, чте­ния, самообразования, взаимопомощи и, что самое главное, доставить им радость. Важно организовать жизнь детей, но ничего им не навязы­вать. (М. А. Гуцкевич, А. Радченко, С. Т. Шацкий); педагоги должны уметь понимать интересы детей и ощущать единство с ними. Позиция педагога характеризуется такими словами как: солидарность, соучастие, помощь, взаимодоверие, совет в жизненных делах (С. Т. Шацкий, Н.В. Чехов);
• творчество и право выбора — это главные принципы, на которых стро­ится образование личности ребенка (К. Н. Вентцель). При этом творчес­тво подразумевает не только возможность участия в организации всякой деятельности в школе, но и отношение ко всей жизни в ней как разви­ваемому явлению; суть образования не в «дрессуре» или формировании согласно методическим правилам и нормам, а в помощи свободному са­мопроизвольному росту индивидуальности, развитие в человеке свободы, что ставит задачу доведения до сознания каждого ребенка законов своего собственного развития (С. И. Гессен);
• только согласие, гармония действий, сотворчество всех участников жиз­недеятельности учреждения (школы, клуба и пр.) могут создать неповто­римый образ, «дух школы» и среду, благоприятную для воспитания детей (К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий).

4. Идея о свободном выборе и праве ребенка на его осуществление в собс­твенном образовании (образовании себя) является, с нашей точки зрения, клю­чевой для теории современного дополнительного образования детей.

1. Дополнительное образование детей в современной России представляет собой культурно обусловленное социально-педагогическое явление, многоуровне­вый социальный институт, развитие которого в современных условиях предполага­ет интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реаби­литационной и адаптационной функций. Дополнительное образование детей ре­ализуется в государственных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов, а также в учреждениях культуры, физической культуры и спорта, в общественных объединениях и т. д.; деятельность детей организуется в одновоз- растных или разновозрастных объединениях по интересам, учреждениях дополни­тельного образования детей, дифференцированных по различию их потенциалов и охвату образовательных областей (однопрофильных или многопрофильных), в со­вокупности составляющих сеть учреждений дополнительного образования детей.

6.  Дополнительное образование детей — своеобразный педагогический фе­номен, обусловленный объективно существующими детерминантами (среди которых особо выделяются социологические и антропологические детерминан­ты) и направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка, создание и развитие пространства творческой созидательной жизнеде­ятельности и детского благополучия.

7.  Отечественное дополнительное образование детей является уникальной системой, состоящей из аксиологической, теоретико-методологической, педа­гогической, организационной (институциональной), нормативно-правовой, экономической, управленческой подсистем, отражающих разнообразные ас­пекты развития федеральных, региональных и муниципальных учреждений до­полнительного образования детей.

8.  Дополнительное образование детей характеризуется как процесс станов­ления психических свойств и функций, обусловленный взаимодействием расту­щего человека с взрослыми и социальной средой.

1. В дополнительном образовании детей происходит ориентация на разви­тие личности ребенка, так как чем гармоничнее будет общекультурное, социаль­но-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет человек. Дополнительное образование детей удовлетворяет личностным запросам, т. к., согласно Л. С. Выготскому, наиболее ориентирова­но на «зону ближайшего развития», т. е. на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию. Дополнительное образо­вание детей — развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой — зависит от уровня базовой гуманитарной культуры. Чем разнообразнее и про­дуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобрета­ет здесь оптимальный характер, поскольку обучающийся (воспитанник) высту­пает субъектом обучения. Дополнительное образование детей характеризуется саморазвитием личности, которое зависит от степени творческой направлен­ности образовательного процесса.

10.  Содержание дополнительного образования детей отражает: рекреатив­но-оздоровительное развитие ребенка; организацию и формирование нового социального опыта; психолого-педагогическую помощь и поддержку детям в индивидуальном развитии; персонификацию объемов и темпов усвоения допол­нительных образовательных программ; уровни развития личности, выделенные в соответствии с социально-философской градацией содержания свободного времени (досуговый уровень, уровень потребления готовых знаний, интеллек­туально-поисковый и креативно-созидательный уровни).

Анализ преобразований, проводившихся в последнее десятилетие, говорит о том, что в нашей стране сложилась достаточно эффективная современная система дополнительного образования детей, вобравшая в себя многое из того, что было во внешкольном образовании, внешкольном воспитании, во внешкольной работе.

Однако для того чтобы добиться более высоких результатов, необходимо ре­шить множество сложных проблем. Вот наиболее значимые: усиление законо­дательной базы, дополнение ее документами, необходимыми для полноценного функционирования и развития сферы дополнительного образования детей; созда­ние целостной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации с уче­том особенностей работы педагогов в разных образовательных учреждениях; разви­тие системы дистанционного образования; развитие дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях, в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, создание системы, позволяющей учи­тывать возможности внеурочной и внеклассной работы, особенности содержания базового (основного) и профессионального образования; поиск наиболее эффек­тивных связей общеобразовательных учреждений, учреждений профессионально­го образования и учреждений дополнительного образования детей, развитие новых форм сотрудничества образовательных учреждений с общественными и государс­твенными организациями; работа с семьей на более высоком уровне, направленная на активное вовлечение родителей в сотворческую деятельность с детьми; создание нового поколения дополнительных образовательных программ, пособий, учебни­ков для системы дополнительного образования детей, учебно-методических ком­плексов, а также аудиовизуальных, компьютерных материалов, отвечающих всем современным требованиям; материалов, обеспечивающих педагогу возможность разноуровневой работы с детьми и настоящего сотрудничества ребенка и взросло­го; поиск путей интеграции в систему дополнительного образования детей таких групп детей, которые обладают особенностями психического и физического развития, т. е. относятся к числу социально неблагополучных.

Решение этих и других проблем во многом зависит от профессионализма, ув­леченности делом, творческих качеств тех, кто начинает свою трудовую деятель­ность в первое десятилетие XXI в.

^[1] Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1982.

^[2] Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 9. М.; Л., 1950. С. 117.

^[3] Богуславский М. В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 336.

^[4] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

^[5] Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Т-во И. Д. Сы­тина, 1917. С. 76-77.

^[6] Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. Т. 2. М., 1964. С. 33.

^[7] Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования: В 2 т. М.; Пг., 1923.

^[8] Медынский Е. Н. Указ. соч. С. 83.

^[9] Шацкий С. Т. Детский труд и новые пути // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1990. Т. 1. С. 201-256.

^[10] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа- Пресс, 1995.

^[11] Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

^[12] Сухомлинский В. А. Многообразие отношений между учениками разного возраста в школьном коллективе. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. С. 16-20.

• Назад
• Вперёд