к.п.н.,

доцент МИОО

Методология современного дополнительного образования детей (далее по тексту – ДОД) находится на начальном этапе своего формирования. Ее основу составляют методологические и теоретические основания внешкольного образования – внешкольной работы, которые складывались в течение достаточно длительного времени.

Методология внешкольного образования начала формироваться с конца XIX века – в период массового развития ее различных форм. Термин «внешкольное образование» впервые появляется в педагогической литературе в 1890-е гг. в работах В.П. Вахтерова, А.С. Пругавина и Г.А. Фальборка. Первоначальным толкованием этого термина была совокупность просветительных учреждений, видов деятельности и мероприятий по распространению образования в народе и повышению общего развития народных масс. [21; 47]

В 30-е гг. термин «внешкольное образование» в России был заменен термином «внешкольное воспитание», а затем – «внешкольная работа», которая уже полностью теряет свою самостоятельность и становится важным идеологическим инструментом укрепления социалистического строя, воспитания гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма. [33; 49]

Первые теоретические исследования в области внешкольного образования относятся к началу ХХ в. и связаны с определением его роли и места в образовании и обществе. Сегодня в теоретических взглядах на внешкольное образование (рубежа XIX – XX вв.) выделяют три основные концепции:

– антрополого-гуманистическая концепция, в рамках которой выделялось три уровня – философский (внешкольное образование – внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого Я), социальный (внешкольное образование – самообразование), педагогический (внешкольное образование – атропогогика);

– идеалистическая концепция, основанная на представлении внешкольного образования как «духовного и образовательного странничества», являющегося одним из наиболее эффективных путей вхождения индивида в культуру;

– религиозная концепция, в рамках которой внешкольное образование рассматривается как религиозно-нравственное воспитание. [15]

Достаточно системные теоретико-методологические исследования внешкольного образования были начаты 20-х гг. ХХ в. Формирование теоретико-методологической базы в этот период было связано с именами Б.В. Всесвятского, А.У. Зеленко, Е.А. Звягинцева, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского,М.В. Полетаевой, А.Ф. Родина, В.Н. Сорока-Россинского, С.Т. Шацкого и др.

Так, например, Е.Н. Медынский и В.И. Чарнолуский разработали основные задачи внешкольного образования и определили объект теории внешкольного образования – как процесс воспитания человека; Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. заложили основы развития системы внешкольного образования на принципах самоуправления, доступности и открытости; Е.А. Звягинцев, Е.Н. Медынский разработали основные принципы внешкольного образования. [25; 29; 34; 38; 57]

С 1930-х гг. в связи с усилением идеологической направленности внешкольной работы системные научно-педагогические исследования в данной области постепенно сворачиваются. В советский период отдельные проблемы внешкольной работы исследовали Л.К. Балясная, В.В. Белова, Г.П. Буданова, Б.З. Вульфов, О.И. Грекова, И.П. Иванов,А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль, Т.Л. Марголина, А.А. Орлова, А.А. Остапец-Свешников, К.И. Степакина, Т.И. Сущенко, Л.И. Филатова, М.П. Чумакова, А.И. Шахова и др.

В постсоветский период наиболее важные теоретические положения ДОД были выдвинуты в работах В.А. Березиной, А.К. Бруднова, В.А. Горского, О.Е. Лебедева, Г.Н. Поповой, Е.Е. Чепурных А.И. Щетинской и др.

Попробуем рассмотреть, систематизировать и дополнить современные теоретико-методологические подходы в сфере ДОД.

Методологические подходы в сфере дополнительного образования детей как особой образовательной сферы

Формирование современных методологических оснований ДОД необходимо начать с определения его собственного понятия.

Анализ научно-теоретических исследований и современных нормативных документов позволяет выявить несколько различных подходов к формулированию понятия ДОД, которые можно разделить на восемь групп, отражающих представления о данном типе образования как о: 1) самостоятельной образовательной сфере; 2) части общей системы образования; 3) процессе; 4) пространстве; 5) социально-педагогическом процессе или явлении; 6) уникальном педагогическом явлении; 7) системе (структуре, сфере); 8) педагогическом процессе (методике, технологии). Представления о ДОД в каждой из названных групп имеют, несомненно, позитивные аспекты, но в целом не могут претендовать на оптимальность его научного определения.

В исследованиях М.И. Чекова, а также в работе группы авторов (А.И. Щетинская, О.Г. Тавстуха, М.И. Болотова) представлены комплексные формулировки понятия ДОД. [58; 63] Продолжая данную тенденцию в контексте системного подхода к изучению проблемы, принятого нами в качестве методологического, сформулируем свое понятие ДОД.

Основу формулировки составляют представления Б.С. Гершунского о многоаспектности понятия образование. Автор выделяет четыре основных позиции: 1) образование как общественная и личностная ценность; 2) образование как система различных образовательных учреждений; 3) образование как процесс; 4) образование как результат. [9]

Рассматривая в данном контексте дополнительное образование детей как системное понятие, можно представить его как:

уникальную сферу образования (имеющую свое собственное содержание, форму и методы образовательной деятельности) являющуюся неотъемлемой составляющей единого образовательного пространства общего образования (образовательного учреждения, муниципалитета (района), региона, РФ), расширяющую, дополняющую, корректирующую и завершающую общее среднее образование, создающую тем самым условия для непрерывности образования личности;

пространство личностного самоопределения ребенка–подростка–юноши (девушки), осуществляемого через выявление и стимулирование его (ее) познавательных интересов и потребностей, актуализацию и развитие его (ее) потенциальных способностей и возможностей, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку;

систему детских творческих объединений, деятельность которых может быть организована в условиях образовательного учреждения любого типа и любой ведомственной принадлежности, и должна быть содержательно интегрирована в его образовательный процесс;

процесс активного деятельного «вхождения» юного гражданина в мир культуры, науки, спорта и социума через творческое взаимодействие с педагогом, а также самореализации в учебно-исследовательской, творческой, практической и социально-значимой деятельности;

сферу становления социально адекватной, свободной и созидательной личности, ориентированной на непрерывное самообразование, саморазвитие и самовоспитание.

Анализ научно-педагогических исследований проблем ДОД позволяет констатировать, что в его современном развитии нашли свое отражение теоретико-методологические подходы как общие для всей системы образования, так и присущие только данной образовательной сфере. Преобразованные в принципы, различные методологические подходы определяют приоритеты в педагогической практике ДОД.

Традиционно современными исследователями методологической базой ДОД определяется парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства (В.А. Горский, А.Д. Биктеева, О.И. Донина, Т.Ф. Есенкова, Л.И. Пентехина и мн. др.)

Продолжая систематизацию, начатую Л.Г. Логиновой и Н.А. Соколовой [36; 50], и обобщая исследования различных авторов, рассмотрим методологические подходы, реализуемые сегодня в сфере ДОД.

Гуманистический (личностный, личностно ориентированный) подход в современных научно-педагогических исследованиях рассматривается как методология, признающая человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие.

Гуманистический (личностно ориентированный) подход в ДОД заявляют В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, А.К. Костин, Л.Ю. Ляшко, Д.В. Смирнов, Н.А. Соколова, А.Б. Фомина, Л.Я. Шамес, и др.

Обобщение исследований проблем ДОД позволяет с позиций гуманистического подхода рассматривать данный тип образования как процесс индивидуального саморазвития, обретения им себя, своего образа в рамках индивидуальной траектории развития через диалог в системе «взрослый – ребенок».

Аксиологический подход трактуется как методология, определяющая образование как процесс ценностного самоопределения личности через понимание смысла, целей и ресурсов собственной жизни. Основу содержания образования составляет иерархия ценностей – социальных, государственных, личных.

В ДОД аксиологический подход заявлен В.А. Горским, А.В. Егоровой, А.Я. Журкиной, В.И. Козырь, А.К. Костиным, Н.Р. Литвиненко, Л.Н. Логиновой, Л.Я. Шамес и др.

С позиций аксиологического подхода ДОД может трактоваться как процесс формирования ребенком личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов жизни.

Деятельностный (личностно-деятельностный) подход определяется как методология, обосновывающая процесс формирования личности через активную предметную деятельность, активные способы познания и преобразования мира; активное общение с другими людьми.

В ДОД деятельностный подход заявлен А.В. Егоровой, А.К. Костиным, Л.Ю. Кругловой, Н.А. Соколовой и др.

Обобщение взглядов разных авторов позволяет рассматривать ДОД с позиций данного подхода как процесс активной деятельности, помогающей максимально раскрыть ребенка во всей его целостности.

Культурологический (культуросообразный) подход трактуется как методология, представляющая человека как уникальный мир культуры, а его образование – как творение себя в процессе взаимодействия с системой культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры.

Культурологический подход в ДОД заявили В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, А.Я. Журкина, А.К. Костин, Л.А. Николаева, Н.А. Соколова, А.Б. Фомина, Л.Я. Шамес и др.

С позиций данного методологического подхода ДОД представляет собой процесс интеграции ребенка в мир культуры через активную «культуротворческую» деятельность.

Антропологический подход – методология, признающая целостность человека в неделимости его духовной (культурной), социальной и телесной (природной) сущности, а образование – как творческую и ответственную реализацию человеком своей природы.

Реализация антропологического подхода в ДОД заявлена в работах В.В. Абрауховой, М.И. Болотовой, В.П. Голованова, А.К. Костина, Л.Г. Логиновой, О.Г. Тавстухи, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и др.

Реализация антропологического подхода в ДОД выдвигает требования к его организации в согласовании с общими законами развития природы, общества и личности.

Синергетический подход определяется как методология, обосновывающая представление об образовании в целом, а также об его участниках (педагоге, ребенке) как о саморазвивающихся системах.

Синергетический подход в ДОД заявили В.А. Ерофеева, Г.И. Гузева, Л.Ф. Комолова, А.К. Костин, Л.Г. Логинова, О.Н. Швецова и др.

Обобщение различных исследований ДОД в контексте синергетического подхода позволяет определить его с одной стороны как образовательную систему способную эволюционировать при изменении социального заказа, с другой стороны – как среду саморазвития ребенка и педагога.

Акмеологический подход в современных научно-педагогических исследованиях рассматривается как методология, обосновывающая значимость каждого этапа становления личности ребенка в достижении будущего макроакме (высшего уровня развития).

В ДОД акмеологический подход заявлен Л.Г. Логиновой, которая считает, что в данной образовательной сфере он может быть реализован «в различных вариантах поддержки личностного становления каждого ребенка или подростка (педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, психологической, реабилитационной, методической и др.)». [37. С. 77]

Комплексный подход – методология, обосновывающая, с одной стороны, использование методов различных наук для решения единой педагогической проблемы, с другой стороны, целостность педагогического процесса как развитость всех его компонентов, скоординированность взаимодействия разнонаправленных специалистов.

В ДОД комплексный подход заявлен Н.Г. Алексеевым, Г.П. Будановой, Н.А. Соколовой, Н.И. Фуниковой и др.

Обобщая мнения вышеназванных исследователей, ДОД в контексте комплексного подхода можно представить как систему интегрирующую разнообразные образовательные услуги, культурно-национальные и региональные компоненты образования, деятельность различных категорий специалистов.

Педагогика поддержки трактуется как методология, обосновывающая максимальную индивидуализацию процесса образования ребенка, основанную на признании, с одной стороны, того, что уже есть в личности, но недостаточно развито, с другой стороны, соавторства ребенка в определении собственного жизненного пути.

В ДОД педагогика поддержки заявлена В.П. Головановым, В.А. Горским, А.Я. Журкиной, И.В. Колоколовой, Е.В. Леоновой, Н.А. Соколовой, И.А. Смотровой и др.

Суть педагогической поддержки в ДОД исследователями данной образовательной системы рассматривается как создание условий для самоопределения ребенка в социальной, профессиональной и личностной сферах.

Полисубъектный (диалогический) подход определяется как методология, обосновывающая организацию образовательного процесса как опыта совместной деятельности в демократически организованном процессе обучения двух равноправных субъектов – ребенка и педагога.

В ДОД полисубъектный подход заявляет Н.А. Соколова, которая считает, что только здесь данный подход может быть реализован в полной мере, поскольку «взаимоотношения педагога и ребенка не имеют другой основы, кроме добровольной и взаимной заинтересованности, строящейся на совместной познавательной, творческой деятельности». [50. С. 484]

Гуманитарный подход в современных научно-педагогических исследованиях определяется как методология, рассматривающая образование как процесс формирования гуманитарного мышления ребенка, происходящий через обращение к духовному миру человека и ценностно-смысловое освоение атрибутов человеческой жизни.

В ДОД гуманитарный подход заявляют А.К. Костин, О.Е. Лебедев, В.И. Лушников, Л.Я. Шамес и др.

Обобщение мнений разных авторов позволяет рассматривать данный тип образования как процесс приобщения детей к ценностям духовной культуры.

Герменевтический подход – методология, обосновывающая необходимость построения педагогического взаимодействия на глубоком познании детства в целом, каждого ребенка в отдельности, видении каждого ребенка в его взаимосвязях с другими людьми.

В ДОД герменевтический подход заявлен Л.Г. Логиновой, которая уверена, что «образование – дело только самого образовывающегося человека, и оно должно стать для него настоящей подготовкой к жизни», условием является процесс формирования гражданского самосознания личности, развития способности к социальному творчеству. [37. С. 70]

Системный подход определяется как методология, обеспечивающая процесс познания и развития образования в системной целостности, сложности его системной организованности, во всем многообразии присущих ему связей и зависимостей.

В сфере ДОД системный подход заявляют А.В. Егорова, А.К. Костин, Л.Ю. Круглова, Д.В. Смирнов, Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова, В.Д. Чепик и др.

Обобщение мнений названных исследователей позволяет рассматривать ДОД с позиций системного подхода как сложную социокультурную и психолого-педагогическую систему, обеспечивающую оптимальные условия для реализации потенциальных способностей каждого ребенка.

Социокультурный подход трактуется как методология, формирующая представления об образовании, с одной стороны, как о социокультурном пространстве, с другой стороны, как части более широкого социокультурного пространства.

В ДОД социокультурный подход заявлен Л.Ю. Кругловой, Н.Ф. Родионовой, Н.И. Фуниковой, которые рассматривают его как часть единого социокультурного и образовательного пространства страны, региона, в котором ребенок активно включается в культурные связи общества, формирует собственное социальное (ролевое) поведение.

Природосообразный подход в современных научно-педагогических исследованиях рассматривается как методология, обосновывающая отношение к ребенку как части природы, воспитания его в единстве и согласии с природой, обеспечение экологически чистой природной среды его обитания и развития.

В ДОД природосообразный подход заявлен Л.Г. Логиновой, считающей, что «настоящий педагог-внешкольник» должен, во-первых, «начинать работу с наблюдения, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инстинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохраняющего природный потенциал личности», во-вторых, формировать «особую среду» обучения, воспитания и развития личности ребенка. [37. С. 96]

Многоуровневый подход – методология, обосновывающая образование как непрерывный процесс, включающий несколько уровней, на каждом из которых решаются определенные образовательные задачи.

В ДОД многоуровневый подход заявили Е.Б. Евладова, В.А. Березина, Г.П. Буданова, Л.Ю. Круглова, Л.Г. Логинова, Н.А. Морозова, Н.Н. Михайлова, Н.А. Соколова, М.О. Чеков, А.И. Щетинская и др.

Исследователи дополнительного образования детей обосновали представление о нем как многоуровневой образовательной, социально-педагогической, социокультурной, психолого-педагогической системе.

Компетентностный подход определяется как методология, обосновывающая образование как формирование базовых жизненных компетенций личности (интеллектуальных, социальных, операционально-технологических, художественных, физических) как основы для ее дальнейшего саморазвития.

В ДОД компетентностный подход заявили В.А. Горский, А.К. Костин, В.В. Полукаров, которые считают, что ДОД – образовательная сфера, в которой формируются образовательные и жизненные компетенции ребенка.

Продуктивный подход трактуется как методология, обосновывающая необходимость максимального приближения процесса обучения школьников к реальной профессиональной деятельности в социуме.

Идеи продуктивного обучения звучат в работах основателей внешкольной работы А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. В современном ДОД данный подход заявлен В.П. Головановым, С.Б. Попцовым, считающими данный тип образования процессом включения ребенка в мир труда, позволяющим ему адаптироваться в профессиональной среде и осознанно выбрать профессиональное будущее.

Интегративный (интегративно-развивающий) подход в современных научно-педагогических исследованиях подход рассматривается как методология, суть которой заключается в учете интегральной сущности человека и его деятельности, природной, социальной и духовной целостности личности.

В ДОД интегративный подход заявлен Л.Ю. Кругловой, которая рассматривает в его контексте модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. [34]

Полисферный подход ввел в методологию ДОД В.П. Голованов. [13] Ключевая идея полисферности ДОД – «защитить ребенка, т.е. реально гарантировать его право на добровольно выбранное и максимально полезное для саморазвития наполнение свободного времени». [12. С. 2]

Конвенциальный (конвенциональный) подход также является авторской позицией В.П. Голованова, который ввел его в научный обиход ДОД.

Конвенциальный подход понимается автором как «определение содержания деятельности в сфере ДОД, создание условий для развития интереса ребенка в пространстве свободного времени и выстраивание системы отношений ребенок-взрослый с позиций основных положений Конвенции ООН о правах ребенка». [12. С. 2]

Полидисциплинарный подход дополнил в методологическую базу ДОД А.С. Лазарев. В контексте полидисциплинарного подхода автор подразумевает «множественность профессионалов, работающих на одном поле», выстраивание системы действий, по осуществлению выработанных совместно целей в отношении одного предмета (а не полипрофессионализм каждого участника).

Каждый из подходов имеет научно-теоретические и практические основания к реализации, но в настоящее время они не сложились в единую методологическую систему, определяющую базовые приоритеты в ДОД. Основой для разработки единых методологических оснований может рассматриваться системный подход, принятый нами в качестве специальной методологии, который, по нашему мнению, позволит содержательно объединить все рассмотренные выше подходы. На основе системного подхода мы разработали «Методологическую модель дополнительного образования детей» (табл. 1).

Таблица 1.

Методологическая модель дополнительного образования детей

Современные теоретические представления о дополнительном

образовании детей

Рассматривая ДОД как открытую систему необходимо определить его место в ряду других наук о человеке – философии, педагогики, социологии, психологии, физиологии. Учитывая специфику содержательных аспектов ДОД, в представленный ряд необходимо добавить культурологию.

Взаимосвязь с названными науками в теории и практике ДОД фиксируется, как правило, в функциях, выполняемых данной образовательной системой. Обобщение исследований различных авторов (В.В. Абраухова, Г.А. Архандеева, В.А. Горский, Г.И. Гузева, А.В. Егорова, В.А. Карнаухов, М.Б. Коваль, Е.В. Смольников, А.Б. Фомина, Л.Н. Ходунова, М.И. Чеков и др.) позволяет выделить в качестве традиционно называемых следующие функции ДОД: рекреативно-оздоровительную, релаксационную; социализации; образовательную; интеграционную; профориентационную; компенсаторную; психотерапевтическую; досуговую.

В свою очередь каждая из названных наук рассматривает ДОД как образовательную сферу, выполняющую вполне определенную миссию в процессе становления личности, что можно представить в виде схемы «Дополнительное образование детей в системе наук о человеке и культуре» (рис. 1).

Принимая априори взаимосвязь названных наук и невозможность «чистого» анализа, рассмотрим подробнее ДОД с позиций различных наук о человеке и культуре.

Рис. 1. Схема «Дополнительное образование детей в системе наук о человеке и культуре»

Гипотетически с точки зрения философии ДОД может рассматриваться как сфера жизненного самоопределения личности ребенка–подростка–юноши (девушки) в условиях свободного выбора.

Основу философского обоснования ДОД составляют представления о нем как о: во-первых, неотъемлемой составляющей общего образования, в которой реализуются общие философские закономерности; во-вторых, уникальной образовательной системе, имеющей собственные философские основания; в-третьих, полисодержательной и полифункциональной образовательной сфере, в которой философия обосновывает влияние различных наук на содержание и реализацию образовательного процесса. Попробуем рассмотреть ДОД с точки зрения философии с учетом названных позиций.

Как неотъемлемая часть системы общего образования ДОД функционирует и развивается в контексте общих философских взглядов на образование, которые можно разделить на две группы: 1) представления о человеке как субъекте образования, в процессе которого происходит «образование мира у своего субъекта» (В.П. Зинченко) [26. С. 3], «творение образа Человека в объединении как внутренних, так и внешних усилий» (И.А. Колесникова) [31. С. 77]; 2) представления об образовании как «путешествии человека в стране духа, в мире человеческой культуры» (С.И. Гессен) [10. С. 216], как «становлении человека, приобретение своего собственного человеческого «Я» из всеобщего» (О.В. Бадальянц). [3. С. 39]

Т.о., с точки зрения философии процесс формирования целостного образа «Я» в сфере ДОД включает ряд позиций, каждая из которых отражает один из элементов общего процесса: а) осознание ребенком различных сторон своей личности, б) формирование у него ясного понимания смысла своей жизни, в) определение им своего места среди других людей.

Как уникальная образовательная сфера ДОД имеет собственные философские основания.

Первым основанием может стать феликсология – новое направление в исследовании педагогических явлений, которое «рассматривает счастье как педагогическое явление, а вопрос формирования у подрастающего поколения способности быть счастливым переводит в разряд актуальных педагогических проблем» (Е.В. Трофимова). [55. С. 170] Одним из феликсологических элементов в данной образовательной сфере исследователями рассматривается переживание ребенком радости: нахождения и обретение себя в более совершенном Целом (И.А. Колесникова) [31]; участия в открытии «диапазона собственных возможностей» (В.А. Горский, З.З. Сулейманова, А.Х. Чупанов). [16. С. 5]

Вторым основанием является новая трактовка интереса. Основу данного философского основания составляют взгляды П.Г. Щедровицкого, который рассматривает «педагогику интереса» в противопоставлении «другим типам педагогик, заключающим в основании своей деятельности иную действительность». [61. С. 62-64] В этом контексте ДОД может трактоваться как «педагогика интереса» в противовес «педагогике долга» (базовое образование), «педагогике обязанности» (семейное воспитание).

В контексте осмысления интереса как основы активной деятельности именно ДОД предстает как «педагогика активности», т.е. как пространство активной самостоятельной социально значимой интересной деятельности ребенка-подростка-юноши (девушки).

Третьим основанием становится особая трактовка детства как одного из самых значимых этапов жизни человека – стадии взросления для саморазвития, интеллектуального и духовного роста (Б.А. Дейч) [21], особенного состояния человека (И.А. Колесникова). [31. С. 82]

Это позволяет рассматривать образование, в целом, и ДОД, в частности, как помощь: детям «жить сегодня, и тем самым готовить их к будущему» (Б.М. Бим-Бад) [5. С. 136]; становлению личности через «вживание» в культуру детства (Э.Л. Высоцкая). [7]

Четвертым основанием является закон необходимого разнообразия, сформулированный А.И. Субетто в рамках социогенетики. В педагогике, по мнению автора, данный закон приобретает смысл важнейшего – закона развития обучаемого через разнообразие. [53. С. 49]

В настоящее время в теории ДОД закон необходимого разнообразия получил свое отражение в традиционной трактовке содержательного и видового разнообразия как главной особенности данной образовательной сферы и основного условия развития в ней личности ребенка.

Пятым основанием может рассматриваться возможность полноценной реализации субъектной позиции ребенка в образовании как условия развития его личности, индивидуальности. Базовыми для данного философского основании являются взгляды С.И. Гессена на личность человека как на продукт его самовоспитания: «она (личность) созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей». [10. С. 73]

В целом в теории ДОД данные философские позиции традиционно трактуются как ориентированность образовательного процесса на субъект-субъектные отношения всех участников образовательного процесса.

Обобщая исследования различных авторов, констатируем, что с точки зрения философии ДОД как уникальная образовательная сфера может рассматриваться как: «педагогика счастья» (счастья самообретения ребенком себя); «педагогика интереса» (выявления, определения и становления интереса); «педагогика детства» (проживание ребенком полноценного детства, взамен понимания детства как этапа подготовки к взрослой жизни); «педагогика разнообразия» (разнообразие направлений и профилей, содержания, форм, методов образовательной деятельности); «педагогика субъектности» (становление у ребенка позиции активного субъекта собственной жизни).

Философские представления о ДОД как полисодержательной и полифункциональной образовательной сфере отражены работах исследователей данной образовательной сферы (Г.А. Архандеева, В.В. Белова, Л.И. Боровиков, В.А. Горский, А.Я. Журкина, М.Е. Кульпединова, Л.Ю. Ляшко, С.В. Сальцева, З.З. Сулейманова, Б.А. Титов, В.В. Усанов, А.Х. Чупанов и др.).

Полисодержательность ДОД отражается в представлениях о нем как о многомерном пространстве – информационном, культурном, правовом, социальном, способствующем социальному становлению и развитию личности (В.В. Белова, М.Е. Кульпединова). [4]

Обобщая и дополняя исследования различных авторов, можно констатировать, что с точки зрения философии ДОД как полисодержательная и полифункциональная образовательная сфера может рассматриваться как: сфера самоопределения ребенка (личностного и профессионального), сфера социализации ребенка (социальной адаптации, социальной коррекции, социальной активности), сфера самореализации ребенка (самопознания, самоутверждения), сфера активного вхождения ребенка в культуру (познание и «творение» объектов культуры), сфера оздоровления ребенка (физического, психического, эмоционального).

Философское осмысление ДОД с позиций системного подхода, принятого в данном исследовании в качестве методологического, позволяет определить его как особую образовательную сферу, в которой происходит жизненное самоопределение формирующейся личности ребенка, включающее содержательно и организационно взаимосвязанныепроцессы: во-первых, формирования целостного образа «Я» через осознание ребенком различных сторон своей личности, формирование ясного понимания смысла своей жизни, определение своего места среди других людей; во-вторых, становления ребенка как активного субъекта собственной жизни через самоопределение направленности интересов в условиях разнообразия выбора, через активное «проживание себя» в выбранной области деятельности, через достижение счастья «самообретения себя»; в-третьих, становления ребенка как субъекта социума через профессиональное самоопределение, личностную самореализацию в активной социально значимой деятельности, культурную идентификацию в процессе познания и «творения» объектов культуры.

Гипотетически ДОД с точки зрения педагогики можно рассматривать как: сферу социального воспитания, содержательную составляющую общего образования, сферу личностного самоопределения, сферу творческого развития, сферу профессионального самоопределения.

Первым, выделенным нами аспектом, является рассмотрение ДОД с точки зрения педагогики как сферы социального воспитания, основу которого составляет концепция социального воспитания А.В. Мудрика, где автор выделяет три группы возрастных задач социализации индивида – естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. [42] Решение этих задач определяется отношениями субъекта с самим собой, а также с окружающими его семьей, обществом сверстников, воспитательными организациями. Совокупность этих отношений обеспечивает реализацию потребностей индивида необходимыми ресурсами (средствами, к которым обращаются в случае необходимости).

Исследователи проблем ДОД (Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская) в рамках проблем социального воспитания выделяют три группы ресурсов: 1) внутренние (физические возможности, способности и уровень их развития и т.д.); 2) внешние (ресурсы семьи, воспитательных организаций, общностей сверстников и др.); 3) смешанные (социальный статус – общественное отражение внутренних возможностей индивида). [56] Приоритетной в сфере ДОД данные авторы рассматривают педагогическую помощь в активизации именно смешанного ресурса, что предполагает решение ряда проблем ребенка: негативного отношение к себе (через диалогичность взаимодействия педагога и ребенка); самопознания (через необходимость осуществления самоопределения в различных ситуациях); некомпетентности в общении (через интенсивность и насыщенность общения).

Вторым, выделенным нами аспектом, является рассмотрение ДОД с точки зрения педагогики как содержательной составляющей общего образования.

А.Г. Асмолов называет ДОД ломающей границы областью образования, т.к. оно позволяет расширить содержание общего образования до пределов, определяемых каждым индивидуально. [цит. по 32] А.Ф. Малышевский считает, что «школа способна предоставить стартовые возможности понимания картины многообразия мира, а дополнительное образование детей … – всю возможность создания картины мира». [цит. по 32. С. 39]

Третьим, выделенным нами аспектом, является рассмотрение ДОД с точки зрения педагогики как сферы личностного самоопределения.

Исследованию педагогического потенциала ДОД в развитии личности ребенка, его самоопределению посвящены работы Л.В. Алиевой, М.Н. Бородатой, Д. Жалсановой, В.К. Игнатович, Е.В. Леоновой, Т.В. Милкина, В.И. Панова, И.В. Пильдес, С.В. Сальцевой и др. Обобщение их взглядов позволяет сформулировать педагогические условия личностного самоопределения ребенка в условиях данной образовательной сферы: А) дифференциация и индивидуализация образования (А.Я. Журкина) [24]; Б) формирование индивидуальности ребенка через поддержку и развитие того единичного, что заложено в данном индивиде от природы или приобретенного в индивидуальном опыте (Н.А. Соколова) [51]; В) приобретение индивидом самостоятельности, становление самобытности (Н.В. Ивлева, А.В. Шувалов) [28; 56]; Г) включенность в общественные отношения (Н.А. Нефедова) [43]; Д) свобода выбора, многообразие видов творческой деятельности (Н.А. Нефедова) [Там же]; Е) наличие трех взаимосвязанных плоскостей – личностного роста ребенка, его совершенствования в избранной деятельности, повышения уровня функциональной грамотности и личностного «самотворения» (В.П. Голованов) [14. С. 157]; Ж) возможность совершенствовать социально приемлемые способы самоутверждения (В.П. Голованов) [15]; З) создание среды личностного роста (В.П. Голованов) [Там же]; И) выстраивание в рамках образовательной программы «цепочки жизненных обстоятельств», которые позволяют ребенку состояться как человеку (Л.А. Пикова и др.) [45]; К) опора на познавательные, творческие интересы и потребности ребенка (Л.И. Боровиков, Т.Н. Гущина, Н.А. Соколова) [6; 20; 51]

Четвертым, выделенным нами аспектом, является рассмотрение ДОД с точки зрения педагогики как сферы творческого развития.

Обобщение исследований философов, психологов и педагогов позволяет рассматривать творчество как основную предпосылку самовыражения человека, в основе которого лежит самостоятельность – главный источник самодвижения внутреннего «Я». Нам близки взгляды на творчество В.В. Горшковой: источник творчества находится «в личности самого субъекта, в перманентной актуализации его человеческой сущности»; «свобода есть важнейший признак творческой деятельности и атрибутивное свойство человека в позиции субъекта». [17. С. 30]

В сфере ДОД проблемы детского творчества изучали Г.А. Архандеева, В.А. Березина, Н.Б. Дворцова, Т.Г. Исакова, Л.Ю. Круглова, Е.В. Леонова, Т.В. Милкина, С.В. Сальцева, Л.Н. Шульпина, Т.П. Щербакова и др.

Обобщение взглядов различных исследователей ДОД позволяет определить значение творческой деятельности в развитии личности ребенка: способствует обогащению личности в целом и ее духовной культуры (Т.А. Долматова, Т.Г. Исакова, Т.П. Щербакова) [22; 30; 63]; развивает способности, нравственный и интеллектуальный потенциал (Т.А. Долматова, Т.П. Щербакова) [22; 63]; способствует реализации личности в социальном и профессиональном плане (Т.А. Долматова, Т.П. Щербакова) [Там же]; влияет на формирование мотивов и потребностей подростка в саморазвитии (Т.П. Щербакова). [63]

Пятым, выделенным нами аспектом, является рассмотрение ДОД с точки зрения педагогики как сферы профессионального самоопределения.

Проблемы профессионального самоопределения ребенка в системе ДОД в разные периоды исследовали В.А. Бурляева, И.П. Волков, А.П. Горелов, А.В. Гришин, Г.А. Зверева, А.В. Золотарева, А.И. Ковалева, Н.К. Крупская, В.Ф. Мартынова, И.Н. Рябченко, Т.И. Сущенко, М.А. Углицкая и др.

Начало исследований профессионального самоопределения в сфере ДОД связано с работами основоположника внешкольной педагогики Н.К. Крупской, которая среди задач, реализующихся в практике внешкольного воспитания, отмечала и подготовку учащихся к выбору профессии, подчеркивала особую роль внешкольных учреждений в развитии интересов ребят к различным массовым профессиям. [35]

В условиях ДОД педагогическая поддержка профессионального самоопределения ребенка осуществляется через: «погружение» личности в среду профессиональной культуры (В.Ш. Масленникова) [40]; формирование установки на непрерывное профессионально-личностное развитие (С.Ю. Аверьянова) [1]; расширение социально-культурного фона саморазвития личности (А.В. Губанов) [19]; усиление стартовых возможностей школьников на рынке труда и профессионального образования (А.В. Губанов). [Там же]

Обобщая все аспекты рассмотрения ДОД с точки зрения педагогики можно определить его как сферу социального воспитания, в которой происходит личностное самоопределение ребенка–подростка–юноши (девушки) через: самоопределение себя как Человека и гражданина; самоопределение себя как индивидуальности; самоопределение себя как творческой личности; самоопределение себя в профессии.

Гипотетически с точки зрения социологии ДОД может рассматриваться как сфера социализации ребенка–подростка–юноши (девушки) через включение его в различные формы социально-значимой деятельности.

Обобщение исследований различных авторов позволяет констатировать, что в широком понимании социализация рассматривается как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры.

А.В. Мудрик выделяет важнейшие социальные потребности старшеклассника: в общении, в обособлении, в уединении, в достижении успеха, в поисковой активности, т.е. в творческом подходе к различным ситуациям своей жизнедеятельности. [41]

ДОД как наиболее благоприятная для социализации личности ребенка рассматривается в исследованиях Н.Л. Антоновой, В.А. Боговаровой, Л.Н. Буйловой, Л.В. Ершовой, О.Е. Лебедева, В.В. Макашина, Г.А. Наседкиной, Б.А. Титова, Т.В. Усковой, А.Б. Фоминой, Е.Б. Штейнберга и др.

Механизмом социализации личности в системе ДОД исследователи данной образовательной сферы определяют: во-первых, деятельность, способствующую выбору профессии, усвоению нравственных ценностей, творческому развитию, усвоению здорового образа жизни (В.В. Макашин) [40]; во-вторых, включение детей в жизнь сообщества на демократических принципах совместной жизнедеятельности, укрепление связи подростков с окружающими людьми (Е.Б. Штейнберг) [60]; в-третьих, реализацию программ социально-педагогической направленности, ориентированных на развитие социально-психологических качеств и компетенций (С.В. Григорьев, Н.В. Кленова). [18]

Обобщая различные представления о ДОД с точки зрения социологии можно определить его как сферу социализации личности ребенка–подростка–юноши (девушки), которая включает ряд процессов: 1) освоение и интериоризацию социальных ценностей в процессе активной социально-значимой деятельности; 2) социальную адаптацию через формирование социальной грамотности, социальной активности, социальной устойчивости; 3) социальную автономизацию через формирование адекватности самовосприятия, самопринятия, самооценки.

С точки зрения культурологии ДОД гипотетически может рассматриваться как сфера интеграции ребенка–подростка–юноши (девушки) в культуру через активную продуктивно-творческую деятельность.

В данном утверждении мы опираемся на исследования ряда авторов: Н.Л. Антонова, Э.Л. Высоцкая, З.Р. Газизов, И.И. Зарецкая, Т.Г. Исакова, В.Ш. Масленникова, И.Н. Семенов и др.

Обобщая взгляды различных авторов с точки зрения культурологии ДОД можно определить как: а) пространство, на котором происходит усвоение, создание и передача культурных ценностей (Н.Л. Антонова) [2]; б) культуротворческую среду, где основными субъектами культуротворческого взаимодействия выступают педагог и воспитанник (В.Ш. Масленникова) [40]; в) способ освоения культуры социума (Н.Л. Антонова). [2]

З.Р. Газизов целью ДОД определяет «содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения и самореализации». [8.    С. 231]

Обобщая исследования различных авторов можно констатировать, что с точки зрения культурологии ДОД является сферой интеграции ребенка–подростка–юноши (девушки) в культуру через: а) усвоение и интериоризацию культурных ценностей в процессе активной творческой деятельности; б) освоение приемов деятельности в различных областях культуры; в) «творение» культуры (создание собственных «продуктов» культуры).

Гипотетически ДОД с точки зрения психологии можно определить как сферу самореализации ребенка.

Объективный анализ понимания процесса самореализации, его содержания и условий позволяет констатировать, что именно сфера ДОД может рассматриваться идеальной для полноценной самореализации личности ребенка–подростка–юноши (девушки). В данном утверждении мы опираемся на исследования ряда авторов сферы ДОД (С.С. Гиль, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, Ф.Г. Мухаметова, Е.Н. Садакова, Л.Г. Самоделкина и др.).

С.С. Гиль считает, что требованиям и условиям самореализации подростков отвечает клуб как свободно создаваемая и самоуправляемая структура. [11] Л.Г. Самоделкина, Е.Н. Садакова условиями успешной самореализации личности рассматривают наличие команды единомышленников, многомерность жизнедеятельности обучаемых и т.д. [48] Все эти условия, по мнению авторов, соблюдаются в сфере ДОД. Ф.Г. Мухаметова одним из ведущих мотивов жизни и деятельности подростков определяет самоутверждение в коллективе, средством которого является общение с друзьями и интересными людьми, которое в условиях ДОД носит добровольный избирательный характер. [42]

Ряд исследователей дополнительного образования детей (В.П. Голованов, А.В. Золотарева) формулируют и собственно психологические функции данной образовательной сферы: 1) развивающая – содействие психическому здоровью через создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психологического развития детей; 2) социализирующая – психологическое обеспечение социализации детей через общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение; 3) компенсаторная – психологическая компенсация неудач в семье и школе через содействие творческому самоопределению и раскрытию индивидуальности детей; 4) релаксационная – психологическая разгрузка через творческое самовыражение. [15; 27]

Констатируя недостаточную исследованность ДОД с точки зрения психологии, позволим себе определить данную образовательную сферу как сферу самореализации личностиребенка–подростка–юноши (девушки). Процесс самореализации, по нашему мнению, происходит через ряд психологических процессов: самопознание (осознание собственных психологических особенностей); самоутверждение (определение собственного «места» среди других людей); самоактуализация (практическая реализация своих возможностей в различных видах деятельности).

Гипотетически определяя ДОД с точки зрения физиологии как сферу физического саморазвития личности, мы опираемся на основополагающие психолого-педагогические позиции различных аспектов здоровья, физического развития и роли образования в физическом развитии ребенка (Б.С. Братусь. С.И. Гессен, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

В сфере ДОД проблемы физического развития детей, сохранения и развития их здоровья исследовали З.Р. Газизов, И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, Н.А. Соколова, В.Н. Феофанов, Н.И. Фуникова, В.Д. Чепик и др.

Базовым является утверждение К. Роджерса о том, что человек наделен врожденным, естественным стремлением к здоровью и росту. [46] Это определяет особые требования к образованию как к одной из главных сфер развития личности: образование «должно быть поставлено так, чтобы … тело сохранилось, т.е., значит, повысило свою физиологическую работоспособность. … Нравственное, научное и художественное образование могут быть осуществлены лишь на базисе физического воспитания» (С.И. Гессен) [10. С. 362]; образование должно обеспечивать «дружелюбную, духовно и культурно наполненную экологию детства», способствующую психологическому здоровью ребенка (А.В. Шувалов) [54. С. 29]; образование должно способствовать воспитанию у детей здорового образа жизни, обучению ребенка сохранению своего здоровья, что «в дальнейшем обеспечит ему возможность самореализации в сложных жизненных условиях» (З.Р. Газизов). [8. С. 231]

Обобщение исследований в сфере ДОД позволяет компонентами здоровья определить: соматическое или физическое – состояние организма (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Ю.В. Овинова и др.) [23; 44; 52]; психическое – душевное благополучие (Ю.В. Овинова, Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова) [43; 54]; социальное – осознание себя в окружающем мире (Н.А. Соколова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов и др.) [23; 43; 52]; интеллектуальное – работа с информацией (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [23]; эмоциональное – понимание своих чувств и умение выражать их (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [Там же]; личностное – осознание себя в качестве личности (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [Там же]; духовное – целостность личности (М.И. Болотова, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская и др.). [23; 63]

Основу психологического здоровья человека, по мнению А.В. Шувалова, составляет «то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях развития, как квинтэссенция его результатов». [54. С. 18]

Формирование психического здоровья в условиях ДОД возможно через: снятие состояния психологического дискомфорта, профилактику психических перегрузок (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Д.В. Смирнов, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов, В.Д. Чепик) [23; 59]; включение ребенка в активную деятельность на основе его положительных интересов и склонностей (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [23]; формирование адекватной самооценки (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [Там же]; преодоление негативной мотивации учения (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов) [Там же]; сохранение благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе деятельности (Д.В. Смирнов, В.Д. Чепик). [59]

Критериями социального здоровья Н.А. Соколова и Н.И. Фуникова рассматривают: адаптацию в референтной общности; овладение ведущими видами деятельности; овладение нормативным поведением; уравновешенность процессов социализации и индивидуализации; выработка индивидуального стиля поведения; наличие саморегуляции поведения; общая средовая адаптация – интеграция в обществе. [52]

И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов и В.Н. Феофанов возможность формирования социального здоровья в условиях ДОД видят в профилактике социально-педагогической запущенности через переключение ребенка на занятия творческой деятельностью. [23. С. 116]

Условием физического саморазвития личности в ДОД его исследователями рассматривается здоровьесберегающее воспитание, которое реализуется через: организацию мониторинга состояния здоровья детей (Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова) [52]; формирование у детей мотивации к здоровому образу жизни (И.Н. Корнева, А.В. Литвинова, Н.В. Сократов и др.) [23; 52]; воспитание валеологической культуры (М.И. Болотова, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская и др.) [52; 63]; профилактику вредных привычек (Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова) [52]; укрепление физического здоровья детей через организацию занятий физической культурой (Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова) [Там же]; обучение различным видам деятельности, каждое из которых обладает лечебным эффектом (А.В. Литвинова, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов и др.). [23]

Констатируя крайне недостаточную изученность ДОД с точки зрения физиологии, мы определяем данную образовательную сферу как сферу физического саморазвитияребенка–подростка–юноши (девушки). Процесс физического саморазвития, по нашему мнению, включает ряд подпроцессов: самоопределение ребенком «границ» своих физических возможностей и их максимальное развитие; усвоение и интериоризация им ценностей здорового образа жизни; «самоформирование» психологического здоровья через адекватность восприятия своих возможностей, устойчивость к стрессовым ситуациям различного характера.

Выводы

Обобщение представлений о ДОД с точки зрения различных наук о человеке и культуре с позиций системного подхода, принятого нами в качестве методологического, позволило нам разработать «Научно-теоретическую модель системы дополнительного образования детей» (табл. 2).

Таблица 2.

Научно-теоретическая модель системы дополнительного образования детей

• Назад
• Вперёд