lд.п.н., профессор КГПУ им. Некрасова

Музыкант играл на скрипке, я в глаза ему глядел,

Я не то чтоб любопытствовал - я по небу летел.

Я не то чтобы от скуки, я надеялся понять,

Как умеют эти руки эти звуки извлекать

Б. Окуджава

Наблюдение за тенденциями развития дополнительного образования де-тей в последние годы приводит к противоречивым чувствам. По разным приметам ощущается, что люди, формирующие государственную образовательную политику, не в полной мере понимают ту роль, которую играют учреждения дополнительного образования. Отчасти сложившаяся ситуация результат недостаточной пропаганды достижений системы внешкольного воспитания, кроме того представления о нормах деятельности педагогов-внешкольников создают впечатления неконкретности, а порой и примитив-ности решаемых ими профессиональных задач.

Именно поэтому следует предпринять попытку разложить и разобрать работу педагога дополнительного образования, что называется по косточкам, чтобы как можно меньше заниматься патологоанатомией.

СРЕДИ АКУЛ И АЛЬБАТРОСОВ

МЕЧТАЛ СТОЯТЬ ОН НА БОРТУ

Он спел бы под скрипку про скрип старых мачт,

Про боцмана - злую собаку.

А маленький, злой, одинокий скрипач

Играл бы на скрипке - и плакал...

М. Кочетков

Педагог дополнительного образования явление достаточное противоре-чивое. С одной стороны это - дилетант, получающий деньги за то, что вместе со школьниками реализует свою страсть к какому-либо занятию, при этом, где заканчиваются рамки профессиональной деятельности и начинаются гра-ницы хобби зачастую определить весьма трудно. В массовой практике дело осложняется имплицитным дилетантством, вузов и сузов, где готовят педаго-гов дополнительного образования можно перечесть по пальцам. Правда, се-годня в стандартах бакалавров «Педагогического образования» введен про-филь – «Дополнительное образование». Однако при самом оптимистическом прогнозе, первые бакалавры соответствующего профиля придут в учреждения через пять лет.

Еще одно противоречие в деятельности педагога дополнительного обра-зования состоит в том, что он должен быть фанатиком двух вещей: того мира занятий, в которое он вводит детей и мира воспитания детей. Требование фа-натичности или полного энтузиазма объясняется тем, что без этого сверх-нормативного отношения к занятиям невозможно заразить учеников этой практикой. Педагог дополнительного образования должен гореть, сознавая то, что сам он в этой деятельности уже не состоится. Хорошо еще спортив-ным тренерам, у которых было спортивное прошлое. А как быть тем, у кого громких побед не было, а отношения среди приятелей – специалистов может быть ироничным: «Вот у самого не вышло, ведь ничего сам не добился, а он с малышней возиться! Перед детьми гоголем ходит, самоутверждается!».

И конечно нужно быть страстным энтузиастом, чтобы всего себя отда-вать решению сложной задачи ввести воспитанника в особый мир тех или иных занятий, угадать талантливого и помочь трудолюбивому. Однажды мне пришлось объяснять замечательному педагогу-хореографу – преподавателю училища культуры, что такое занятие в системе дополнительного образова-ния. Его открытое занятие было грамотным, правильным, четким, но в нем не было той привлекательности и кажущейся простоты, которая так мобилизует на усилия, на преодоление, не было и ситуаций творческого куража (джазо-вого свинга), когда выдается индульгенция на творчество и душа воспаряет куда в заоблачные дали и т.д. и т.п.

Противоречивость профессиональной деятельности педагога дополни-тельного образования детей осознавалась достаточно давно. Уже в 2001 Л.В.Иванова предложила вариант оптимизации деятельности педагога систе-мы дополнительного образования , а Л.Ю.Круглова в своем исследовании предложила подход к модернизации профессиональной деятельности педаго-гов дополнительного образования . Но и оптимизация (выбор наилучшего в данных условиях варианта) и модернизация (осовременивание) деятельности педагога дополнительного образования могут осуществляться только после того, как мы систематизируем и примем наши представления в качестве начальной схемы.

Нельзя сказать, что мы пытаемся открыть Америку – взяв на себя окаян-ство, вскрыть сущностные схемы деятельности педагогов дополнительного образования, в отечественной педагогике есть немало любопытных разрабо-ток. Например, С.Б. Серякова исследовала формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования . И все же не вступая в дискуссию с вышеназванными авторами, предложим плод размышлений и обсуждений с педагогами и управленцами.

И НАМИ УПРАВЛЯЕТ ПРОВИДЕНЬЕ

И нами управляет Провиденье,

хоть ниточек и скрыта череда...

Но как похожи мы! Вот совпаденье!..

Не обольщайтесь волей, господа!

Б.Окуджава

Нарисуем несколько фантастическую картину в духе кинофильмов про будущее: Массовая практика дополнительного образования детей сама, как большой организм, испытывая на себе разные внешние воздействия, посте-пенно сама совершенствуется, отмирают менее эффективные разновидности внешкольного воспитания, а наиболее адекватные выживают и развиваются и тиражируется. Правда эта глобальная социальная и культурная самооргани-зация чем-то подпитываются. Есть предположение, что вечный двигатель са-моорганизации приводится в действие другим вечным двигателем – воспро-изводством человека и общества. Объективная необходимость воспроизвести в новом поколении врачей и военных, артистов и ученых, рабочих и инжене-ров, самодеятельных певцов и музыкантов, туристов и запускает незримые нити, и педагоги-внешкольники повинуясь невидимой силе вроде сами вы-бирают чем будут заниматься. А, на самом деле, выбор педагогом профиля представляет собой субъективное отражение взаимосвязи нескольких момен-тов:

- чем хочется заниматься самому педагогу (наличие интереса),

- что хорошо у педагога получается (наличие способностей),

- что привлекает современных детей, подростков, молодежь (популяр-ность),

- что признается обществом социально приемлемым и даже ценным (со-циальная адекватность).

Однажды меня заинтересовал вопрос, почему одна моя знакомая стала руководителем клуба юных моряков. Никаких видимых предпосылок для этого я не наблюдал. И вот однажды прочитал ее интервью одному из изда-ний и очень удивился. Оказывается, что и отец и старший брат моей знакомой были моряками, для Костромы, города мягко говоря, несколько удаленного от мирового океана, это весьма показательно.

МАТЕРИНСКАЯ ПЛАТА ИДЕЙ

Задумаюсь вновь и, как нанятый, жизнь истолковываю

И вновь прихожу к невозможности истолковать.

Е. Евтушенко

Прежде чем, сформулировать характеристики деятельности педагога до-полнительного образования определимся в теоретических основаниях.

Первое основание - деятельность педагога дополнительного образова-ния, как и педагогическая деятельность вообще является управленческой, ре-гулирующей взаимодействие между учащимися и родителями, учащимися и педагогами, интегрирующей и координирующей воспитательные воздействия различных социальных институтов (Н.В. Кузьмина М.И. Рожков, Л.Ф.Спирин, Р.Х.Шакуров и многие другие).

Второе основание - для решения педагогических задач в окружающей педагога среде имеются возможности – потенциалы, другими словами – ре-сурсы. Ресурсный подход, связанный с именем профессора Высшей школы бизнеса Мичиганского университета Б.Вернефилда (Wernerfeld, 1984), сегодня разрабатывается в психологии, экономике, социологии. Психолог Татьяна Петровна Зинченко пишет, что ресурсный подход предусматривает «объ-единение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений, позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач» . В последние годы идеи ресурсного подхода стали активно эксплуатироваться в педагогике (Б.В.Куприянов, В.М.Лизинский, С.Д. Поляков). Ключевая идея ресурсного подхода В.М. Лизинского, выглядит так «в основе ресурсного подхода лежит принцип соответствия задач наличествующим и необходимым ресурсам, без которых решения задач становится профанацией» . Остановимся на некото-рых положениях ресурсного подхода к деятельности педагога дополнитель-ного образования.

Прежде всего: сущность деятельности педагога дополнительного обра-зования состоит в управлении возможностями детско-подросткового объ-единения учреждения дополнительного образования и окружающей среды для реализации программы дополнительного образования по отношению к каждому учащемуся.

Возможности существуют в двух состояниях: состояние покоя –как ре-зерв и актуального состояния, когда возможность выступает как средство, другими словами, для реализации возможности необходимо дополнительные действия – актуализация (приведение в действенное состояние). Возможности имеют пространственное расположение, возможности деятельности педагога дополнительного образования пространственно находятся или внутри, или вне учреждения ДОД, особое место занимают возможности самого вос-питанника.

Возможности имеют собственную логику существования (время суще-ствования). Скажем образовательные возможности детей – участвующих в программе дополнительного образования могут развиваться от года к году, у воспитанников появляется опыт самоорганизации. Органы ученического са-моуправления объективно являются ресурсом для педагога дополнительного образования. Для решения той или иной задачи может ощущаться недостаток возможностей (ограниченность ресурсов). Возможности могут реализовы-ваться, привлекаться, развиваться – наращиваться, недостаток возможностей может компенсироваться.

В этой связи для создания полной картины профессиональной деятель-ности педагога дополнительного образования необходимо осветить несколько элементов:

- сферы ответственности (для чего используются возможности),

- помощники, дополнительные сведения, схемы эффективного решения задач, материальные средства и условия, общественно-профессиональная ре-путация педагога (возможности как таковые),

- дети, педагоги, родители, администрация учреждения, природная и культурная среды (обладатели и распорядители возможностей),

- статус, позиция, ожидания, интересы детей, родителей, характеристики окружающей среды (свойства, от которых зависят перечень и объемы воз-можностей),

- диагностика, целеполагание, планирование, организация, анализ - этапы педагогической деятельности (шаги по использованию возможностей).

ПИРАМИДА ОТВЕСТВЕННОСТИ

Солдаты, тысячелетия смотрят на вас

с вершин этих пирамид

Наполеон

Нам представляется, что сферы ответственности педагога дополни-тельного образования можно изобразить в виде последовательных уровней, прежде трех базовых:

- ответственность за жизнь и здоровье воспитанников – создание без-опасных условий жизнедеятельности для ребенка и детско-подросткового коллектива,

- ответственность за эмоциональное благополучие каждого воспитанника – формирование благоприятного психологического климата в детско-подростковых объединениях,

- ответственность за включение каждого воспитанника в коллективную жизнедеятельность – организация коллективной жизнедеятельности так, что-бы у детей и подростков возникали мотивы участия.

Далее представляется важно обозначить еще два уровня профессио-нальной ответственности:

- обеспечить реализацию целей и задач дополнительной образовательной программы (ориентация воспитанника на ключевые социокультурные ценно-сти, формирование у подростков совокупности способов решать соответ-ствующие задачи в практической деятельности и общении с окружающими, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и досу-говые сообщества),

- содействовать воспитаннику в самоопределении сначала преимуще-ственно по отношению к детскому объединению, затем по отношению к осваиваемой практической деятельности, и наконец по отношению к профес-сии, хобби, стилю жизни, жизненным смыслам.

Остановимся на деталях поподробнее.

Ответственность за жизнь и здоровье воспитанников в учреждениях дополнительного образования выглядит достаточно ярко. Здесь и работа с различными опасными инструментами, станками, контакт с электроприбора-ми. В ряде дополнительных образовательных программ для подростков предусмотрены достаточно ощутимые нагрузки (спортивные секции, военно-патриотические объединения). К сожалению, несмотря на имеющуюся ин-формацию о перегрузке детей в образовательных учреждениях, в реальности эти факты учитываются недостаточно. С одной стороны педагог –внешкольник всегда нальет ребенку чай, угостит печеньем, конфетами, одна-ко, все эти действия воспринимаются как житейская, а не профессиональная забота. Существенные риски для жизни и здоровья детей создают походы, экспедиции, поэтому педагоги дополнительного образования достаточно це-ленаправленно работают по обучению детей и подростков технике безопас-ности.

Обеспечение эмоционального благополучия каждого воспитанника – редко осознается педагогом дополнительного образования в качестве специ-альной задачи профессиональной деятельности, скорее поддержка благопри-ятного психологического климата в детско-подростковых объединениях осуществляется стихийно и интуитивно. Не в полной мере педагоги готовы к возникновению проблем, обусловленных циклами групповой динамики. Циклы групповой динамики внешкольного подросткового объединения по-дробно описаны (В.И.Ланцберг, М.Б.Кордонский), существует также попытка формулировки методических рекомендаций по педагогическому сопро-вождению групповой динамики .

Специфика внешкольной работы состоит в том, что «за» и «против» пе-дагога дополнительного образования дети «голосуют ногами», то есть если педагогу не хватает привлекательности, группы у него не набираются, а, сле-довательно, администрация вынуждена будет с ним попрощаться. К школь-ному учителю детей приводит общая социальная и культурная заданность – каждый ребенок школьного возраста должен ходить в школу. Именно поэто-му две задачи в работе педагога дополнительного образования определяют все или почти все – организация коллективной жизнедеятельности и вклю-чение в нее каждого воспитанника. Сегодня, среди слов, ставших популяр-ными, прочное место занимает понятие «уклад детско-подросткового объ-единения». Понятие жизнедеятельность, кажется нам не менее выразитель-ным. однако, мода, есть мода. В любом случае, используя тот или иной тер-мин, для практика важно, что за всей этой красотой скрывается. Предлагаем на основе работ А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, следу-ющую схему жизни детско-подросткового объединения, разделяемую услов-но на несколько планов:

- индивидуально-групповой план(люди и группы, составляющие объ-единение),

- ценностно-смысловой план(ценности коллективной жизни и ключевые смыслы участников),

- функционально-целевой план (цели коллективной предметной деятель-ности, функции коллектива для каждого участника),

- содержательный план (содержание занятий, набор иерархия общения, спорта, игры, труда, эстетических занятий, познания),

- знаково-символический план (визуальные, словесные, музыкальные, предметные символы, ритуалы),

- организационный план (сезонность, годовой и программный цикл жизни коллектива).

Одна высокопорядковых сфер ответственности педагога дополнительно-го образования ориентация воспитанника на те или иные социокультурные ценности, формирование у подростков совокупности способов решать соот-ветствующие задачи в практической деятельности и общении с окружающи-ми, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и до-суговые сообщества. Конечно, в определенной степени, эти цели реализуются автоматически, даже если педагог, занимается тем, что обеспечивает жизнь – здоровье, позитивный микроклимат, организуют коллективную жиз-недеятельность и включает в нее воспитанников. Более, того, нам представ-ляется, что если три названные сферы ответственности не обеспечены, ника-кие иные результаты не имеют смысла.

Пожалуй, самой сложной сферой ответственности для педагога допол-нительного образования является содействие подросткам в самоопределении. Данное утверждение прописано в Типовом положении об учреждении до-полнительного образования детей: «обеспечение необходимых условий для … профессионального самоопределения» (Общие положения. П. 2).

Существующее положение вещей не только не способствует самоопре-делению школьников, посещающих учреждения допобразования, а наоборот. Для сохранности контингента посещающих занятия педагог не только не провоцирует самоопределение, а наоборот всячески ему препятствует. Иначе, если ребенок начнет сомневаться, возникнет риск, значительного уменьшения числа обучающихся

.ТОВАРИЩ ИБН, КАК ТЕБЯ ЗОВУТ?

Тут я понял: это джин, он ведь может многое,

Он ведь может мне сказать: вмиг озолочу.

В. Высоцкий

Обозначив сферы профессиональной ответственности педагога дополни-тельного образования, попытаемся представить, как эти сферы реализуются на практике.

Остановимся подробнее на возможностях профессиональной деятель-ности педагога дополнительного образования.

Главная возможность кроется в самом ребенке, детях. Разглядеть этот индивидуальный потенциал - вот дар великого педагога дополнительного об-разования, создать условия для реализации личностного ресурса ребенка. Показательно как о своем потенциале рассказывают известные состоявшиеся люди: «Дома ничего помогающего стать музыкантом не было. Брат и сестра относились к моим занятиям не особенно радостно. Когда я посту-пил в учили¬ще, мне было куплено пианино... Представь себе: две маленькие комнаты. В одной отец, работающий, а в другой, маленькой, – мы с братом и сестрой, да еще пианино... Поддержки в доме в таких стесненных условиях я не ощущал. Я ощущал ее у своего педагога в училище – Василия Шатерникова. Правда, не тому, что я сочинял, а то¬му, что играл. К моим композиторским опытам он относился крайне крити¬чески. ...В отношении моих занятий музыкой все было абсолютно вне логики и гарантий.

...Значит, что-то решающее было во мне самом, что – не знаю. Не было му-зыкальной среды – ни среди знакомых, ни среди соседей» .

Конечно, значимый обладатель возможностей для реализации дополни-тельной образовательной программы является сам педагог. Возможности пе-дагога обеспечиваются его личностно-профессиональной позицией, способ-ности, опыт профессиональной деятельности. Личностно-профессиональная позиция представляет собой отношение к себе как субъекту педагогической деятельности, направленной на участников детско-подросткового объедине-ния, отношение к собственным возможностям и перспективам в названном поле деятельности. Ключевой момент в профессиональной позиции педагога дополнительного образования (ПДО) - готовность в реализации программы прилагать усилий несколько больше, чем принято. Одна из реальных проблем состоит в том, что в профессионально-педагогической позиции данной категории педагогов существуют противоречия. Так как, проблема с профес-сиональным статусом мешает людям отождествлять себя с педагогами до-полнительного образования, они себя позиционируют как специалисты, ма-стера в какой-то практической сфере (художники, режиссеры, туристы т.д.), реже как спортивный тренер, преподаватель музыки или дизайна). С прямым предъявлением себя как педагога у ПДО имеются существенные трудности, в лучшем случае позиция выстраивается так – «научить подростков что-либо делать). При этом за скобками остается что потом с этими знаниями и умени-ями воспитанник будет делать, зачем именно этому ребенку тратить время и силы на освоение той или иной предметной области.

В рамках теории социального научения личностно-профессиональная позиция может быть определена при помощи локуса контроля. Интернальный локус контроля представляет собой наиболее продуктивное отношение к себе, собственным перспективам и выражается в рассмотрении себя как источника успехов и неудач своей жизни. В экстернальном варианте ответственность за победы и поражения возлагается на жизненные обстоятельства, поэтому индивид отказывается от активного противостояния трудностям, что и может привести к углублению личностной проблемы. Когда педагог до-полнительного образования проявляет экстернальную позицию то фактором независящих обстоятельств оправдывается формальное отношение к выпол-нению своих обязанностей только в том направлении, которое удобно и не затратно.

Практически ставят под вопрос возможность эффективной работы педа-гога дополнительного образования такие проявление позиции как «личност-но-профессиональный инфантилизм» и «личностно-профессиональное иждивенчество». Личностно-профессиональный инфантилизм – специфиче-ское отношение к окружающим, характеризующееся проявлением эмоцио-нальной неустойчивости, незрелости суждений, капризностью и подчиненно-стью. Иждивенческая позиция в данном контексте рассматривается как спе-цифическое отношение одного индивида к другому субъекту (социальному институту), как к содержателю, позволяющему жить за его счет (безвозмезд-ному источнику ресурсов для реализации собственных нужд и потребностей). С точки зрения трансактного анализа, и в том и в другом случае индивид отражает собственное «Я» в качестве «Ребенка» (слабого, беззащитного, неспособного противостоять трудностям), а образ другого может быть назван «Родителем» (сильным, мудрым, способным обеспечить комфорт, защиту и проч.). Выходом из данной ситуации является перевод индивида в позицию «Я – Взрослый», проявляющуюся в ответственности, самостоятельности, ре-флексивности.

Вот как о личностно-профессиональной позиции педагога дополнитель-ного образования из далекого городка Пыщуг, пишет журналист Е.Куценко: «приехал мичман медицинской службы Юрий Кокоулин, отслужив на флоте. Устроился на работу. И вместо того чтобы после трудового дня лежать на диване, идет вечером в школу на занятия клуба. Про земляка-адмирала рассказывает, про историю флота, атрибутику, про то, как менялась флотская форма, учит ребят вязать морские узлы. Клуб, как и другие фор-мы дополнительного образования, хорош тем, что приходят ребята только по желанию. Не каждый профессиональный педагог выдерживает такое испытание. Сюда – приходят. Сначала нужно пройти испытательный срок, проверить себя, если чувствуешь, что хочешь остаться, получаешь форму, настоящую морскую форму. Для мальчишек (в клубе ребята с первого по пя-тый класс) это очень важно. Они даже не идут на занятия сразу после уро-ков, а отправляются домой, переодеваются и снова возвращаются в школу. И весь городок видит, как они идут. А однажды неугомонный руководитель клуба организовал слет моряков-подводников из четырех ближайших обла-стей, пригласил ребят из речного училища, детские морские клубы из сосед-них городов (один, в Шарье, возник с его же подачи). И ребята шли вместе со взрослыми как на настоящем параде. Им здорово повезло: взрослый увле-ченный человек возится с ними, рассказывает о море, о настоящем муж-ском братстве, о героях и сражениях…» .

Способности и уровень их развития. Способности, традиционно пони-маются как свойства, определяющие успешность какой-либо деятельности. Каждый человек при рождении получает задатки, от которых зависит воз-можность развития способностей. Для педагога дополнительного образования достаточно желательно обладать способностями в той практической сфере, той, куда он вводит своих воспитанников, однако, возможны исключения.

Опыт работы педагога дополнительного образования. Наличие опыта работы классного руководителя означает, что в его сознании запечатлелись способы решения профессионально-педагогических задач, которые показали свою приемлемость, как в плане непосредственной утилитарной эффектив-ности, так и в плане оптимального влияния на систему отношений учащихся друг с другом и с другими участниками жизнедеятельности школы. Наличие у классного руководителя опыта позволяет ориентироваться в различных си-туациях, факторами, обеспечивающими необходимый объем опыта являются длительность выполнения соответствующих обязанностей и профессиональ-но-педагогическая рефлексия. Качество выводов, сделанных педагогом в различных ситуациях обусловлено здравым смыслом (способностью взвеше-но, толково, рассудительно мыслить и принимать решения адекватные ситу-ации). Хотя здесь имеются некоторые особые случаи, когда педагог в сфере коллективной деятельности своего клуба полностью полагался на ребят, ко-торые привезли из тематической лагерной смены увлеченность и начальные представления об интересном занятии. Инна М., так зовут педагога училась ролевым играм у своих воспитанников, вместе с ними продвигалась к ма-стерству.

Одним из очевидных ресурсов являются – помощники, те на кого педа-гог может переложить часть обязанностей и благодаря кому сделать свою ра-боту с детьми, посещающими занятия более интенсивными, индивидуально ориентированными. В качестве помощником могут выступать специалисты и педагоги учреждений образования, культуры и спорта, преподаватели учре-ждений начального, среднего и высшего профессионального образования, сами учащиеся (наиболее активные, авторитетные, способные и т.д.). Если спросить педагога дополнительного образования для чего он привлекает по-мощников, то, скорее всего, ответ будет о том, что тот или иной человек или группа облегчают организацию тех или иных занятий. Сознательно педагог не связывает помощников с решением профессиональных задач, и поэтому зачастую не обдуманно и не вполне целесообразно прибегает к использова-нию возможностей окружающих. В редчайших случаях педагог осознает ра-циональность договоренностей с возможными помощниками, построенными на взаимной пользе.

Еще один ресурс это - дополнительные сведения, информированность. Причем полезной оказывается информация, необходимая педагогу для при-нятия правильных решений, подготовки и проведения мероприятий, то есть информационные ресурсы представляют собой информацию о детях, о со-держании образования, его организации и методике.

Одним из важных ресурсов в работе педагога дополнительного образо-вания является наличие необходимых материальных средств и условий - возможности помещений, оборудования и материалов для осуществления за-нятий, предусмотренных программой дополнительного образования.

Успех профессиональной деятельности педагога дополнительного обра-зования зависит от дополнительной образовательной программы. Во-первых, сама по себе программа дает педагогу право на работу, грамотная и дельная программа создает значительные возможности для развития и цен-ностной ориентации подростков. Программа позволяет организовывать – объединить, привлекать и использовать различные возможности. В частности программа поможет рассчитать каких помощников привлечь, когда и как, ка-кие понадобятся материальные возможности и финансовые ресурсы.

Большие возможности для реализации программы дополнительного со-здают интересы представителей окружающей среды (учащихся, родителей, школьных учителей и др.). Об этом явлении желательно иметь более и менее определенное представление. Здесь возможен только один выход - целена-правленное изучение. Педагогу в изучении интересов нужен помощник – психолог, методист или просто подготовленный в этой области педагог. С психологами, правда, случаются казусы. Ждут его как миссию, а его диагно-стику как панацею: «Вот придет психолог и объяснит нам что делать!». одна-ко, на деле часто бывает так, после длительной и сложной диагностики, пси-холог долго рассказывает две вещи, одни совершенно не понятные, а другие совсем очевидные.

Об источниках получения ресурсов красноречиво свидетельствует инте-ресный пример из воспоминаний известного футболиста Пеле: «мэр Бауру решил учредить турнир для таких маленьких клубов, как наш. Ребята из «Сете де Сетембру» отчаянно хотели участвовать и выиграть, но не могли придумать, как обойти правило, согласно которому у всех команд должна была быть соответствующая обувь – мы все еще играли босиком. Спасение прибыло в лице Зе Лейте, местного торговца, который хорошо знал всех нас, потому что в команде играли трое его сыновей. Он обещал достать нам бутсы. И мы начали тренироваться – трудились как каторжные. Мы даже дошли до финала, …. Замечательный день, который навсегда оста-нется со мной – … в этот день впервые я услышал, как болельщики хором скандируют: «Пеле! Пеле!»

Социальный и профессиональный статус педагога дополнительного об-разования занимают особое место среди возможностей осуществления про-граммы дополнительного образования – на самом деле это отношение , сте-пень доверия со стороны родителей, администрации образовательного учре-ждения, местного сообщества выступает в качестве шлюзов, кторые либо препятствует, либо содействуют передачи финансовых, материальных ресур-сов, активизируют добровольных помощников. В этом смысле следует под-черкнуть необходимость целенаправленной рекламы работы детско-подросткового объединения, общественное мнение нужно настраивать, фор-мировать бренд. В этом случае, достаточно порой намека и затратная задача решается.

В современной педагогической реальности всем здравомыслящим людям необходимо озаботиться тем как создать и поддерживать репутацию пе-дагогов дополнительного образования. В данном случае под профессиональ-ной репутацией следует понимать (от латин. reputatio, счет, счисление) со-ставившееся общее мнение о достоинствах или недостатках профессиональ-ной деятельности.

ВАЖЕН КАЖДЫЙ ШАГ

А куда наш следующий шаг?

Страшно, если мы шагнем не так

Пусть нам всем шагается

Так как полагается

Е.Евтушенко

Деятельность педагога дополнительного образования в рамках предло-женной схемы выглядит так:

- диагностика актуальных задач и возможностей их решения, реалистич-ное целеполагание (инвентаризация под целевые ориентиры имеющихся возможностей и ресурсов, привлечение которых возможно),

- планирование работы с теми, кто обладает и распоряжается возможно-стями, работы по активизации свойств создающих возможности, создание ресурсного потенциала для осуществления целевых ориентиров,

- привлечение возможностей для реализации всех сфер ответственности (оперативная инвентаризация имеющихся возможностей, поддержка в субъ-ектах и объектах окружающей среды характеристик, создающих новые воз-можности и содействие реализации ресурсов),

- анализ полученных результатов и реализованных возможностей, при-влеченных ресурсов и оценка перспектив развития возможностей воспитан-ников, использования своего собственного потенциала и ресурсов окружаю-щей среды.

Попытаемся нарисовать первый этап деятельности педагога дополни-тельного образования. Определение в качестве первоначального шага работы учителя - воспитателя психолого-педагогической диагностики явление едва ли не тривиальное, однако, что диагностировать? Каковы рамки диагностики, думается, здесь есть одна тайна. На этапе разработки программы педагог – внешкольник уже сформулировал предполагаемый результат, в данном слу-чае этот эталон-ориентир не является целью в полном смысле. Но именно благодаря эталону – ориентиру возможно построить диагностику, которая ответит на вопрос на каком уровне по отношению к ориентиру находятся участники детско-подросткового объединения. Именно отсюда и проистекает формулировка цели (целеполагание) – какое отличие между тем, на что ори-ентируемся и тем, что на данный момент можно констатировать будет, пре-одолено в ходе реализации дополнительной образовательной программы. Здесь снимается одна из серьезных нестыковок в работе педагога допобразо-вания, которую практики формулируют так: как можно сформулировать цели не видя детей? И все же для завершения целеполагания не достает еще одного действия – соотнести сформулированную цель с имеющимися возможно-стями. Хватит ли ресурсов на то, что существенно приблизиться к целевому ориентиру программы допобразования.

Второй этап – планирование, вроде бы столь же тривиальный, как и диа-гностика в предлагаемой схеме в планировании кроме, отбора содержания и форм организации коллективной жизнедеятельности, формирования уклада жизни детско-подросткового объединения, не менее важно определить какие и чьи возможности будут привлечены в образовательный процесс. Целесооб-разно в дополнительной образовательной программе отразить логику реали-зации сфер ответственности, а в календарных планах - срез по всем сферам ответственности на четверть.

Третий этап профессиональной деятельности педагога дополнительно-го образования представляет собой практическое осуществление программы. В этой работе педагогу необходимо подключать всех обладателей возможно-стей: воспитанников, коллег, родителей, специалистов. Думается, что при этом чрезвычайно важно, поддерживать у всех перечисленных субъектов значимость их участия в реализации программы, здесь необходим большой объем организационной работы. Педагогу важно рассчитать собственные возможности, координация потенциалов окружающей детско-подросткового объединения среды также требует ощутимых усилий.

Последний этап в цикле педагогического управления возможностями - анализ полученных результатов и реализованных возможностей. К сожале-нию, приходится признать, что массовый педагог дополнительного образова-ния испытывает большие сложности при осуществлении анализа. Думается, важным ресурсом для решения этой задачи обладают методисты, руководи-тели отделов, заместители руководителя учреждения допобразования. Нам представляется, что при анализе целесообразно оценить то как привлекались и развивались возможности детей, самого педагога, окружающей среды для реализации целевых ориентиров дополнительной образовательной програм-мы.

Список литературы

Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнитель-ного образования : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. об-разования. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика.– М.: Издательский центр «Академия», 2004.– 240с.

Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образова-ния: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фриш-ман. - М. : Academia, 2001. - 158 с.

• Назад
• Вперёд